مبانی نظری و پیشینه پژوهش اضطراب رایانه

در 30 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

اضطراب

اضطراب عبارت است ازحا لت هیجانی منفی همراه با احساس عصبانیت، ناراحتی و تشویش كه با فعالیت یا برانگیختگی جسمانی نیز همراه است (عبدلی، 1384، به نقل از زمانی، مرادی، 1388: 82)

الیس‌،یکی از روان‌شناسان، اضطراب و اختلالات عاطفی را نتیجهء طرز تفکر غیرمنطقی و غیرعقلانی می‌داند.به‌ نظر او،افکار و عواطف،کنشهای‌ متفاوت و جداگانه‌ای نیستند.پس تا زمانی که تفکر غیرعقلانی ادامه دارد، اختلالات عاطفی نیز به قوت خود باقی‌ می‌ماند.

انسان را اشیای خارجی مضطرب و برآشفته نمی‌کند؛بلکه دیدگاه و تصوری‌ که او از اشیا دارد،سبب نگرانی و اضطراب می‌شود.تمام مشکلات عاطفی‌ افراد از تفکرات موهوم آنان سرچشمه‌ می‌گیرد که از نظر تجربی معتبر نیست.(حسینی ،1375 )

الیس اضطراب و اختلالات رفتاری را زادهء طرز تفکر خیالی و بی‌معنی انسان‌ می‌داند. راجرز،روان‌شناس دیگر،اضطراب‌ را نتیجهء ناهماهنگی و تضاد بین خویشتن‌ پنداری فرد و تجربهء او می‌داند.در حالت‌ اضطراب، مفهومی که فرد از خویش‌ دارد،با تجربیات او مغایر است.هنگامی‌ که فرد از خود مفهومی دارد که با تجاربش‌ هماهنگی نسبی دارد،احساس می‌کند که‌ برطبق ارزشها،خواسته‌ها و تجارب‌ گذشته‌اش عمل می‌کند،پس در نتیجه از سازگاری کافی برخوردار می‌گردد.

اسپیلبرگ 1966  اولین كسی بود كه اضطراب را به  دو بعد اضطراب خصیصه ای و اضطراب حالتی تقسیم كرد. اضطراب حالتی به هیجا نات موقتی كه با نگرانی و تنش همراه است، اطلاق می شود و اضطراب صفتی گرایش رفتاری نسبتاً پایدار و اكتسابی است كه اغلب به عنوان یك ویژگی شخصیتی توصیف می شود. این نوع اضطراب موجب می شود تا فرد دامنة گسترده ای از شرایط غیر خطرناك را تهدیدزا و یا خطرناك درك كند.( زمانی، مرادی، 1388: 84)

2-16: اضطراب رایانه

در زندگی کنونی ، رایانه ها در همه جا حضور دارند و در نتیجه ، بسیاری از افراد با رایانه و کار با آن تجربه مستقیم یا غیر مستقیم دارند. اما استفاده از رایانه ، همیشه یک رویداد رضایت بخش و شاد نیست. در ایران ، اکثریت قریب به اتفاق افراد جامعه ، به طور مستقیم و غیر مستقیم در معرض تعامل با رایانه  قرار گرفته اند . بدیهی است که این روند ، به دلیل گسترده بودن کاربرهای رایانه، متفاوت بودن میزان تجارب کاربران ، جدید بودن و به روز شدن فزاینده این فناوری و آشنایی کم افراد با آن ، موانعی را فرا روی کاربران در استفاده بهینه از فن آوری اطلاعات و ارتباطات قرار خواهد داد. (غلامعلی لواسانی، 1388 : 102 )

از سوی دیگر ، در طول دهه گذشته ، تاکید بر کاربرد رایانه در زندگی روزمره و حتی بیشتر از آن ، در حیات دانشگاهی وجود داشته است. کلاس های چند رسانه ای  با فن آوری های وابسته به ر ایانه ، به سرعت در حال تبدیل شدن به هنجار در فضای دانشگاه هستند. دانشجویان به طورفزاینده ای ملزم می شوند تکالیفی را بر روی رایانه آماده سازند و برای پروژه های کلاسی، از نرم افزار  و سخت افزار رایانه استفاده کنند. ( بایلی، میشل و پارکر ، 2001، به نقل از  غلامعلی لواسانی) این تقاضای فزاینده به رایانه برای بسیاری از افراد با اضطراب و استرس همراه است .(حسن زاده، 1388 : 52 ). پدیده اضطراب رایانه ، یکی از چنین موانعی است که منجر به اجتناب افراد از مواجهه  با رایانه می شود.( غلامعلی لواسانی، 1388 : 102 ).

...

2-19: پیشینه ی پژوهش شکاف دیجیتالی و اضطراب رایانه

2-19-1: تحقیقات انجام شده در داخل کشور

- نجلا حریری و نسترن زمانی راد  در پژوهشی با موضوع بررسی شکاف دیجیتالی بین نسل ها از نظر آشنایی،علاقه و استفاده از فناوری های اطلاعات و ارتباطات در سال 1390 انجام داده اند.به این  نتیجه رسیده اند که میزان علاقه به مظاهر فناوری اطلاعات و ارتباطات نیز در فرزندان به نحومعنی داری بیش از والدین آن ها بود. از نظر میزان استفاده نیز میانگین استفاده فرزندان از فناوری ها بالاتر از والدین بود و تفاوت معنی داری میان میانگین استفاده والدین و فرزندان از فناوری ها مشاهده گردید.

-جواد افشار کهن و زهرا زمانی در تحقیقی با عنوان جوانان و شکاف دیجیتالی  با تاکیدبر جوانان 15 تا 29 ساله همدان در سال 1388 به این نتبجه رسیده اند که میان فقدان سواد اطلاعاتی ، فقدان سواد رایانه ای و فقدان مهارت در استفاده از اینترنت و ایجاد شکاف دیجیتالی در جوانان رابطه وجود دارد. این نتایج همچنین نشان می دهد میان پایگاه اقتصادی – اجتماعی والدین و ایجاد شکاف دیجیتالی نیز رابطه معناداری وجود دارد . سطح تحصیلات جوانان نیز در دستیابی انها به اینترنت موثر است . رابطه معناداری نیز میان سطح تحصیلات افرادو ایجاد شکاف دیجیتالی دیده می شود. این تحقیق به صورت پیمایشی صورت گرفته است.

–جوادی و زنجانی زاده در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان بررسی میزان و نوع استفاده ازاینترنت و تاثیر آن بر ارزشهای خانواده در بین دانش آموزان دبیرستانی ناحیه 3 مشهد در سال تحصیلی  1382-1383تاثیر اینترنت را با استفاده از نظریات ارتباطات جمعی، پویایی گروهها، کنش - ارتباطی و نظریه نیازها مورد سنجش قرار داد. و به این نتیجه رسید که 45 % دانش آموزان(در آن سال) از اینترنت استفاده می کنند

-محمد سلطانی فر در پژوهشی با عنوان تحلیل سواد اینترنتی دانَش آموزان سال سوم دبیرستان شهر تهران 1386-1385 در مقایسه با مربیان و والدین آنها که از نوع توصیفی بوده است به این نتایج رسیده است که در توانایی استفاده از اینترنت میان دانش آموزان ، مربیان و والدین آنها تفاوت معنا داری وجود دارد.  میزان استفاده  دانش آموزان از اینترنت بیشتر از والدین ومربیان آنهاست .

- سلیمانی، موسوی و پریرخ در پژوهشی با عنوان ، بررسی رابطه ی بین میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات با ویژگی های جمعیت شناختی اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد در سال 87-88  توسط انجام شده است ، به این نتایج دست یافته اند که میانگین استفاده از رایانه و نرم افزارها، اینترنت و سرویس های اینترنتی، میزان استفاده از فناوری اطلات و ارتباطات درانجام عملکردهای آموزش میان زنان بیشتر از مردان و میزان استفاده از فناور  ی اطلاعات و ارتباطات در انجام عملکردهای پژوهشی مردان بیشتر از زنان است. در رابطه با سن ، رابطه ی منفی (معکوس) وجود دارد. 

- محمد احمدی ده قطب الدینی، محد مشکانی، عظیم محمد خانی در پژوهشی که با عنوان تاثیر خود کارآمدی رایانه و اضطراب رایانه بر سازه های مدل پذیرش فناوری دیویس : چشم اندازهای جدید روان شناسی اجتماعی در سال 1389  انجام داده اند به این نتایج دست یافته اند که مدل دیویس ، برازندگی مناسبی با داده ها دارد و اثر مستقیم خودکارآمدی رایانه بر سهولت ادراک  شده رایانه وکاربرد واقعی رایانه ، مثبت و معنادار است. همچنین ، اثر مستقیم اضطراب رایانه بر سودمندی ادراک شده رایانه منفی و معنا دار و بر سهولت ادراک شده کاربر رایانه منفی و معنادار نیست.مدل مطرح شده مؤید نقش خود کارآمدی رایانه و اضطراب رایانه در کاربرد واقعی رایانه توسط کاربران بودند.

 ....

مبانی نظری و پیشینه پژوهش آموزش فلسفه برای کودکان

در 37 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

مبانی آموزش فلسفه برای کودکان

اندیشه آموزش فلسفه برای کودکان، قویا با اندیشه ها، روش و منش سقراط ارتباط دارد(قائدی 1384). برای سقراط و پیروان او، مسیر دانایی با شناخت نادانی فرد آغاز می شود. نقش معلم را می توان با ماما مقایسه کرد. معلم باید به صورتی بپرسد که اجازه دهد حقیقت آشکار شود. همانند ماما، معلم به تولید اندیشه کمک می کند(هاینس، 2002: 46) این گفته سقراط که "زندگی ارزشیابی نشده، ارزش زیستن ندارد"، زیربنای حرکت این برنامه درسی دانسته شده است(اسپیلتر، 1993، جنکینس، 2002، به نقل از قائدی).

اهمیت پرداختن به فلسفه برای کودکان و نوجوانان

در جهان پیچیدة امروز، افراد برای برخورد منطقی با چالشها، به یادگیری مهارتهای تفكر نیازمندند . از سوی دیگر« فلسفه » برای كودكان به عنوان یكی از ابزارهای اصلی پرورش مهار ت های تفكر در ، كودكان شناخته شده است. ما میتوانیم بچهها را در سطح خودشان كنجكاو و پرسشگر بار بیاوریم وسعی كنیم تا آنها یاد بگیرند كه با دلیل حرف بزنند و با دلیل بپذیرند . این در حالی است كه برنامة (فلسفه برای کودکان) در بیش از 100 كشور در حال انجام است. لیپمن معتقد است كه تفكر باید محور « فلسفه برای كودكان »تعلیم و تربیت قرار گیرد. او معتقد است استفاده از فلسفه برای به كار انداختن ذهن شاگرد است . ارائةدرس در كلاس باید از سوی دانشآموز باشد و معلم فقط نقش هدایتكننده داشته باشد(لیپمن، 1993: 24- 31).

« فلسفه برای كودكان »^[1] از برنامههای آموزشیای است كه این امكان را فراهم میآورد تا كودكان و نوجوانان افكار پیچیدة خود را شكل دهند . از این رهگذر،استدلال، تفكرات انتقادی و خلاقانه و نوعدوستی آنها نیز زیاد میشود. این برنامه نظام مند و تدریجی است كه بیشتر برای كار بر روی كودكان 4 تا 18 ساله طراحی شده است.(اکورینتی، 1386: 14)

اهداف برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان

فلسفه برای كودكان هدفهای شناختیِ روشنی دارد؛ ذهن را وادار به عمل می كند، این كار را از طریقچالشها، تفكر اصولی و تعامل ساختاری انجام میدهد. به علاوه، این برنامه هدف اجتماعی نیز دارد وآن آموزش فرایند تصمیمگیری دمكراتیك است . این برنامه در پرورش مشاركت منظم و پرورش خودآگاهی فرد سهمی قطعی دارد(هاینس، 2002: 12).

چنانچه ذهن كودك را درگیر مباحثفلسفی كنیم، میتوانیم نحوة تفكر او را رشد دهیم. اگر كنجكاوی طبیعی كودكان و میل آنان به دانستندربارة جهان را با فلسفه مرتبط سازیم، میتوانیم كودكان را به متفكرانی تبدیل كنیم كه بیش از پیشنقّاد، انعطافپذیر و مؤثر باشند. (فرمهینی، میرزامحمدی، خارستانی، 1387: 46)

[1]Philosophy for Children=P4C

...

مسائل و موانع، چالش های پیش رو

تجربه سال های متمادی مدرسان این درس به دانشجو- معلمان بیانگر این است که با وجود اهمیت داشتن این درس برای معلمان و قابلیت های بالقوه ی آن برای تاثیرگذاری بر اندیشه و آنگاه عمل آنان، متاسفانه این درس نتوانسته است نقش موثر و بنیادین در این زمینه داشته باشد؛ چنانچه بارها دانشجو- معلمان از بی ارتباطی این درس با حرفه ی خود گله داشته اند و با کنایه می پرسند که چه ضرورتی دارد ما فلسفه تعلیم وتربیت بخوانیم؟ گویی فلسفه ی تعلیم و تربیت که درسی نظری است، نمی تواد فایده ای برای حرفه آنها که اجرای فرایند تعلیم وتربیت است، داشته باشد(یاری دهنوی، 1384).

مطالعه و بررسی کارایی برنامه های درسی تربیت معلم در برخی از کشور های دیگر نیز نشان می دهد که این مسئله بعدی جهانی دارد(فلنر و همکاران، 2000). از این رو، این مساله تنها خاص نظام تربیت معلم در جامعه ما نیست. بنابراین پرداختن به این مسئله و آسیب شناسی آن میتواند گامی در بهبود تاثیرگذاری این درس بر عملکرد معلمان در گستره ی جغرافیایی وسیعی باشد.

تمام شاخه های فلسفه (خاصه شاخه ای از آن که فلسفه ی تربیت است) از یک سو منبع روشنی بخش همه ی اهداف و برنامه ها و کارکرد های آموزشی و تربیتی و از سوی دیگر عهده دار هدایت آموزش فلسفه ی زندگی و روش درست اندیشیدن و راه خردمندانه زیستن به کودکان و نوجوانان و جوانان است. آنچه در حال حاضر به عنوان فلسفه و فلسفه ی تربیت ارائه می شود فقط بخشی از وظیفهی اول، آنهم به شیوه سنتی و غیر نوآورانه و کم خاصیت ، را از فلسفه که در خدمت تعلیم و تربیت قرار می گیرد باید اساسا تجدید نظر شود.(لطف آبادی،1385الف)

برنامه های آموزشی و درسی مدارس ما نشان می دهد که نظام آموزشی ایران بر این باور است که تدریس فلسفه باید به عنوان یک درس فرعی در یک سال آخر برخی از رشته های تحصیلی دبیرستانی و به تحصیلات دانشگاهی اختصاص یابد. چنین فرض می شود که فلسفه درس بسیار پیچیده و دشواری است و یادگیریفلسفه نیازمند سطح تفکر انتزاعی است و این سطح تفکر از سالهای نوجوانی به بعد بروز می کند. واقعیت این است که این هر دو فرض همراه با خطاست. اولا خطا است که مسائل فلسفی را فقط از نوع مسائل بسیار پیچیده انتزاعی بدانیم و دوم آنکه دانش آموزان دبستانی و دوره راهنمایی نیز از ظرفیت های فکری لازم برای پرداختن به مسائل ساده تر فلسفی برخوردارند.(لطف آبادی، 1385الف: ص 82 - 108)

...

مبانی و پیشینه نظری واقعیت درمانی گلاسر

در 37 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

واقعیت درمانی

2تاریخچه واقعیت درمانی

     ویلیام گلاسر در سال ۱۹۲۵ در اوهایو متولد شد. در ۱۹ سالگی مهندس شیمی، ۲۳ سالگی یک روانشناس بالینی و ۲۸ سالگی یک پزشک شد و پس از آن روان‌پزشک گردید. عمدة کار او درمان جوانان بزهکار بود (مدرسه ونتورا ) و در آخر به آموزش و پرورش روی آورد و به موازات آن به آموزش مربیان پرداخته است.
وی می‌گوید: اصل در واقعیت درمانی ایجاد پیوند ، تقبیح مسئولیت گریزی و بازآموزی است و لذا فرمول ثابتی برای کاربری در مورد فرد بیمار به هنگام درمان وجود ندارد چگونگی انجام واقعیت درمانی بستگی به میزان مسئولیت‌گریزی بیمار وشخصیت او دارد.
هرچند هیچ دو موردی همانند هم نیستند، هنگامی که درمان موفقیت‌آمیز باشد انسان به آسانی می‌تواند مشاهده کند این اصول چگونه با روند درمان به‌خوبی در هم بافته‌اند.
به نظر گلاسر، شکست در امر درمان به این امر بر می‌گردد که به درستی آن اصول اساسی توسط درمانگر به کارگرفته نشده است، گلاسر می‌گوید: در آخرین سال تحصیل از درمان‌های سنتی ناراضی شده بودم و در جستجوی راه بهتری برای درمان افراد به جز روان‌درمانی سنتی بودم.
و وقتی برای درمان آرُن می‌بیند که درمان‌های سنتی جواب نمی‌دهد. تلاش‌های دیگری شروع می‌کند که بعدها واقعیت درمانی نام می‌گیرد.

2-4-2- واقعیت درمانی و مفهوم آن
     تعریف واقعیت درمانی كه مبدع آن گلاسر ( 1986 ) است از بسیاری جهات به گشتالت درمانی و درمان مراجع - محوری شباهت دارد . در همه ی نظریه های یاد شده نحوه ی دریافت واقعیت از سوی مراجع و شیوه ی ارزشیابی درونی او از واقعیت مورد تاكید قرار می گیرد . به نظر گلاسر ، مراجع در دنیای بیرونی (دنیای واقعی) و درونی خود زندگی می كند و دنیای واقعی بر رفتار فرد تاثیر نمی گذارد ، بلكه دریافت و ادراك او از دنیای واقعی بر رفتار او تاثیر گذار است . انسان آزاد است و توان انتخاب دارد و باید مسئولیت پیامد انتخاب های خود را به عهده بگیرد .
     در این روش درمانی ، مواجه شدن با واقعیت ، مسئولیت پذیری و ارزشیابی در مورد رفتار های درست و نادرست مورد تاكید قرار می گیرد . فرد نه تنها در مقابل اعمال خود ، بلكه در برابر تفكرات و احساسات خود نیز مسئول است . فرد قربانی گذشته و حال خود نیست ، مگر این كه خود بخواهد . این رویكرد درمانی هم در مورد رفتارهای بهنجار و هم در مورد رفتارهای نابهنجار وهم در مورد تدوین شیوه های مناسب تعلیم و تربیت به كار می رود . یكی از نظریه های مشاوره كه در دهه های اخیر شهرت یافته ، نظریه واقعیت درمانی است كه عمدتا توسط ویلیام گلسر تدوین شده است . رویكرد گلسر یك رویكرد نسبتا صریح است كه به توان مراجع برای پرداختن به نیازهایش از طریق یك روند منطقی یا واقع بینانه اعتماد دارد . مشاوره از دید واقعیت درمانی صرفا یك نوع تعلیم یا كارآموزی ویژه است كه می كوشد به فرد آنچه را كه باید طی رشد طبیعی خود فرا گیرد، در یك مدت زمان نسبتا كوتاه بیاموزد .
      گلاسر ( 1984 ) عنوان می كند كه واقعیت درمانی  قابل كاربرد برای افراد دچار هر گونه مشكل روانی از آشفتگی خفیف عاطفی گرفته تا گوشه گیری جنون آمیز كامل است . این روش در مورد اختلالات رفتاری افراد جوان و سالمند و مشكلات مربوط به الكلیسم و مواد مخدر ، موثر و موفق است . این نظریه به طور وسیعی در مدارس ، موسسات تصحیحی ، بیمارستان های روانی ، بیمارستان های عمومی و مدیریت تجاری بكار گرفته شده است . تمركز این نظریه بر زمان حال و تفهیم ( این نكته ) به اشخاص است كه آنها اساسا" كنشهای خود را در تلاش برای ارضای نیازهای اساسی انتخاب می كنند . اگر موفق به این كار نشوند ، رنج می برند و باعث رنج دیگران می شوند . وظیفه ی درمانگر آن است كه آنها را به سوی انتخاب های بهتر و مسئولانه تر كه تقریبا همیشه وجود دارد سوق می دهد .

....

2-4-3-تعریف واقعیت درمانی

واقعیت یعنی حقیقت، یعنی تشخیص درست از نادرست، تشخیص حق از باطل، واقعیت یعنی هر نوع تجربه به نوعی واقعیت است.
گفته می‌شود همه چیز واقعی است تنها چیزی که به واقعیت و ناواقعیت مفهوم می‌دهد این اصل است که پی‌آمدهای دور و فوری آن چیز را درنظر بگیریم.
رفتار واقعیت‌گرایانه یعنی:
           رفتار و کرداری که هم پی‌آمدهای دور آن و هم پی‌آمدهای فوری  آن درنظر گرفته شود و نتایج سبک سنگین شود و ارزیابی شود.
          یعنی اگر لذت بعدی  عملی بیشتر از تلاش و رنج آنی باشد آن را می‌توان کاری واقعیت‌گرایانه خواند.
رفتار ناواقعیت گرایانه یعنی:
         یعنی اگر درد و رنج بعدی عملی بیش از لذت آنی آن باشد، ناواقعیت گرایانه است.
در واقع انسان در انتخاب بین واقعیت و ناواقعیت گاهی بخشی یا همة واقعیت را انکار می‌کند که ما نام بیمار به  آنان اطلاق می‌کنیم، در واقع بیمار کسی است که ارتباط خود را با واقعیت از دست می‌دهد و ناواقع‌گرا می‌شود .
واقعیت را چگونه بشناسیم؟
در دامن فرهنگ هر جامعه‌ای (که پایة آن آموزش و پرورش است) واقعیت وجود دارد.
واقعیت درمانی چیست؟
     واقعیت درمانی* گونه‌ای دیگر از درمان در روانشناسی است که بر سه اصل استوار است:
۱- واقعیت   ۲- مسئولیت   ۳- مشروعیت (اخلاق)
به عبارتی واقعیت درمانی یعنی شناساندن و وادار کردن درمان‌جو به پذیرش واقعیت‌ها.
- چه کسانی به درمان احتیاج دارند؟
کسانی که نیازهایشان برآورده نشده است.
- این نیازها چه نیازهایی هستند؟
۱- ارتباط (پیوندجویی)   ۲- احترام ، ارزشمندی و کسب هویت
- این نیازها چگونه برآورده می‌شوند؟
- با پیشه‌کردن راستی و درستی ومسئولیت پذیری .

...

مبانی نظری و پیشینه پژوهش حل مسئله (فصل دوم)

در 34 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

حل مسأله

اگر چه تعاریف متعددی از " مسأله " ارائه شده است ولی اغلب آنها اشاره می کنند که وقتی فردی چیزی را می خواهد و نمی داند آن را چگونه بدست آورد ، مشکل وجود دارد ، بنابراین مشکل یا مسأله را می توانهمانند یک خواسته تحقق نیافته که شیوه تحقق آن باید مشخص شود ، مفهوم سازی کرد . این تعریف جامع قادر می سازد تا این مفهوم ، مشکلاتی را که ویژه یا عمومی ، مثبت یا منفی و عمده یا ناچیز از نظر اهمیت یا گستردگی هستند را در بربگیرد( باباپور خیرالدین ، 1392 ص22).

به طورکلی ، بکارگیری مدل حل مساله ای که در اینجا تشریح می شود در مورد مشکلاتی که عمده و ناچیز ، مثبت یا منفی ، و عمومی یا ویژه هستند، به طور مساوی موفقیت آمیز خواهد بود . ما بر این مفهوم سازی گسترده تاکید می کنیم(بدل و لتاکس 1997) زیرا که مشکلات معمولا به یک شکل ناچیز " عمده " ، " منفی " ، " بیزارکننده " و " بد  " در نظر گرفته می شوند. چنین درک ناقصی ، به کارگیری مهارتهای اجتماعی انطباقی را که  در این بحث ارائه می شود به طور مناسبی محدود می کند . برطرف ساختن مشکلات مثبت به اندازه رفع مشکلات منفی اهمیت دارد . اگر دقیقتر صحبت کنیم ، اغلب مردم می توانند ارزش تمرکز مشکلات مثبت مثل برنامه ریزی برای اوقات فراغت، برنامه ریزی یک رویداد اجتماعی ، تصمیم گیری در مورد چگونگی خرج کردن پول و چگونگی واکنش نسبت به یک علامت مثبت از جانب یک دوست را درک کنند(باباپور خیرالدین ،1392ص34).

علاوه براین، درک این نکته که مشکلات می توانند مثبت باشند کمک می کند تا حالت نا بهنجاری که هنگام داشتن یک مشکل احساس می شود، از بین برود و حذف قضاوتهای ارزشی منفی ممکن است شخص را در پذیرش مشکل یاری نماید و احساس گناه و شرمساری و حالت دفاعی و انکاری را که این قضاوتها ایجاد می کنند کاهش یابد . پذیرش وجود مشکلات، پیش درآمد مهمی در حل مساله موثر می باشد . تعریف غیر قضاوتی و عینی مشکل که در اینجا ارائه شد ، حل مسأله انطباقی را تسهیل می سازد.حل مسأله فرایندی است که به فرد کمک می کند تا آنچه را که می خواهد و چگونگی دست یافتن به خواسته را به وسیله موثرترین روش کشف کند (بدل و لناکس به نقل از محمدی ، 1390ص76).

...

2-14-پیشینه پژوهش

1-2-14-پیشینه پژوهش در ایران

امینی (1392) در پژوهشی با عنوان رابطه بین تاب آوری و فرسودگی شغلی پرستارانبا روش توصیفی- همبستگی بر روی 304 نفر از پرستاران شاغل در بیمارستان های شهر تهران که درسال 1389 مشغول به کار بوده اند، به طریق نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و با استفاده از پرسشنامه فرسودگی شغلی و پرسشنامه مشخصات دموگرافیک به این نتایج دست یافتند که 32 درصد از پرستاران، فراوانی و 9/9 درصد شدت خستگی عاطفی را در حد بالا، در مولفه فراوانی و شدت مسخ شخصیت، به ترتیب 7/25درصد،  و 1/18 درصد پرستاران در حد بالا ، 1/42 درصد، مولفه فراوانی و 2/60درصد شدت عدم موفقیت فردی را در حد بالا تجربه کرده بودند. همچنین این فرضیه که بین فرسودگی شغلی و تاب آوری پرستارانرابطه معنیدار وجود دارد،تایید شد.

نجاتی و ملکی (1390) در پژوهشی با عنوان رابطه بین تکانشگری و تأمل گرایی با عملکرد حل مسئله با حجم نمونه شامل 72 نفر از دانشجویان کارشناسی دانشکده انسانی دانشگاه زنجان که با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند و مقیاس های نیاز به شناخت بارات، عملکرد حل مسئله کشیش ها و آدمخوارها و تکانش گری را تکمیل کردند. به این نتایج دست یافتند کهبین عملکرد حل مسأله و تکانشگری همبستگی منفی وجود دارد. بین عملکرد حل مسئله و نیاز به شناخت همبستگی مثبت و معنی دار وجود داشت.در حالی که زمان حل مساله با متغیرهای تکانشگری و نیاز به شناخت رابطۀ معنی دار نداشت.

لواسانی، حجازی و حضری آذر (1390) در پژوهشی با عنوان الگوی پیشبینی پیشرفت ریاضی: نقشاهداف پیشرفت، رویکردهاییادگیری و تلاش،با حجم نمونه ای شامل 280 دانشآموز پایه سوم رشته ریاضی ( 167 پسر و 113 دختر) دبیرستان های شهر مهاباد با استفاده ازابزارهایی متشکلاز مقیاسهای اهداف پیشرفت (میگلی وهمکاران، 2000 ) پرسشنامه رویکردهای یادگیری (کمبر، بیگز و لونگ، 2004) و مقیاس تلاش (دوپیراتو مارین، 2005) به این نتایج دست یافتند که رویکردهای یادگیری و تلاش نقش واسطه ای در رابطه میان « تلاش » و « یادگیری اهداف پیشرفت و پیشرفت ریاضی دارند، اهداف تبحری از طریق رویکرد یادگیری عمیق و سطحی و تلاش بر پیشرفت ریاضی به صورت غیر مستقیم ومثبت اثر میگذارد، اهداف رویکرد–عملکرد و اجتناب-عملکرد به صورت غیر مستقیم و منفی بر پیشرفت ریاضی تأثیر میگذارد. در مجموع یافته هانقش اهداف پیشرفت، رویکردهای یادگیری و تلاش بر پیشرفت ریاضی را مورد تأکید قرار دادند.

...

مبانی نظری و پیشینه پژوهش اضطراب

در 36 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

اضطراب

به حالتی اشاره دارد که به موجب آن فرد، بیش از اندازه درباره اتفاق افتادن چیز وحشتناکی در آینده ، نگران ، تنیده و ناراحت است. اضطراب هم عنصر شناختی وهم عاطفی دارد. وقتی مضطرب هستید ، احساس می کنید اتفاق وحشتناکی روی خواهد دادکه قدرت تغییر دادن آن را ندارید . بعد روی نگرانی های درونی خود متمرکز می شوید ، و درباره احتمال خطر یا تهدید ، گوش به زنگ یا بیش از حد مراقب می گردید. اضطراب بیشتر آینده  گرا وکلی است و زمانی مایه نگرانی بالینی می شود که به چنان سطح وسیعی رسیده باشد که توانایی عمل کردن در زندگی روزمره را مختل کند  به طوری که فرد دچار حالت ناسازگارانه ای شده باشد که مشخصه آن واکنشهای جسمانی وروانی شدید است . این تجربیات ، شدید ، غیر منطقی  وتوانکاه ،اساس اختلال های اضطرابی هستند .

اضطراب شامل احساس عدم اطمینان ، احساس درماندگی وبرانگیختگی فیزیولوژیکی می باشد(ساراسون^[1] ،1987). برای اولین بار در قرن پانزدهم میلادی به معنای فشار جمعی معرفی شد . از نظر هیجانی ، اضطراب موجب خود بیمار انگاری ، غیبت از کار ، سوء مصرف مواد روا نگردان و کاهش عزت نفس می گردد(نوریان وهمکاران،1390).

فروید اضطراب را یک پدیده روزمره وراهی برای توضیح روان آزردگی قلمداد می کند(خدا پناهی ، 1379). اضطراب معمولاً به عنوان احساس پراکنده ، مبهم و نامطبوع ترس وتشویش معرفی می شود(ساراسون، 1987). اضطراب هیجانی است که باعث می گردد درافراد، احساس دلشوره ونگرانی به وجود آید و آنان را وادار به تغییر سازش سازد( کامکاری، 1385). فروید اضطراب را به سه نوع تقسیم کرده است:

الف - اضطراب واقعی: هنگامی تجربه می شود که شخص با تهدید ها وخطرات بیرونی مواجه باشد.

ب – اضطراب نوروتیک^[2] : زمانی بروز می کند که تکانه های نهاد^[3] موجب تهدید فرد در برابرقطع کنترل های من و ظهور رفتارهای که منجربه تنبیه وی خواهند گردید ، می شود.

ج – اضطراب اخلاقی^[4] : وقتی ظاهر می شود که فرد عملی برخلاف وجدان اخلاقی یا ارزش های اخلاقی خویش انجام داده یا حتی در نظر دارد انجام بدهد وبه این دلیل احساس گناه بکند(آزاد ، 1378)

2-2-1 ماهیت اختلال های اضطرابی

افراد مبتلا به اختلال های اضطرابی^[5] در اثر احساس های مزمن و شدید اضطراب درمانده می شوند . این احساس ها به قدری نیرومند هستند که افراد مبتلا به این اختلال ها قادر نیستند فعالیت های روزمره خود را انجام دهند. اضطراب آنها ناخوشایند است و باعث می شود نتوانند از موقعیت های عادی لذت ببرند، اما علاوه بر آن ، آنها می کوشند از موقعیت های که باعث می شوند احساس اضطراب کنند ، اجتناب ورزند . در نتیجه آنها فرصت های را برای خوش گذرانی یا عمل کردن طبق تمایلشان از دست می دهند .

میزان شیوع مادام العمر اختلالات اضطرابی برای زنان 5/30 درصد مردان  2/19 درصد گزارش شده است. نگاهی سطحی به آمار مراجعان روان پزشکان وروان شناسان در ایران نشان می دهد که اختلالات مورد نظر ، شایع ترین علت مراجعه به این متخصصان را تشکیل می دهند. شاید تمامی آنها قبل ازمراجعه ، تلاش زیادی جهت کنترل علایم مختلف بیماری خود به ویژه نشانه های عاطفی نموده ولی به دلیل بی تأثیر بودن آنها، به ناچار به درمانگران مراجعه کرده اند.

[1] - Sarason

[2]- Neurotic

[3]- Id impulses

[4] - Moral anxiety

[5]- Anxiety disorders

...

2-2-4 اختلال اضطراب فراگیر

گاهی اضطراب به شی ء ، فعالیت ،  موقعیت یا رویداد خاصی ربط ندارد ، ولی به نظر می رسد که ویژگی دایمی وجود روزمره فرد است . تشخیص اختلال اضطراب فراگیر^[1] ، در مورد این طبقه از تجربیات اضطرابی به کار می رود.

افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، بیشتر اوقات با اضطراب غیر قابل کنترل دست به گریبان هستند. تلاش های آنها برای کنترل کردن نگرانی شان بی نتیجه است و به نشانه های متعدد جسمانی و روانی مبتلا هستند که در عملکرد اجتماعی ، شغلی و کلی آنها در زندگی ، اختلال ایجاد می کند . آنها اغلب اوقات مستعد احساس بی قراری و هیجان زدگی هستند و به سختی تمرکز می کنند . هنگام شب ، به سختی می توانند به خواب روند یا خفته بمانند، در طول روز، احساس می کنند خسته ، تحریک پذیر ، وناآرام هستند. نگرانی آنها می تواند سالها ادامه یابد. در واقع ، این افراد اغلب  می گویند هیچ زمانی در زندگی شان بدون احساس اضطراب و نگرانی نبوده اند . این اختلال در زنان بیشتر شایع است. عوامل دیگری با میزان بالاتر این اختلال ارتباط دارد که سابقه ازدواج قبلی ، خانه دار بودن بدون اشتغال در بیرون ، از آن جمله اند.اغلب افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیرحداقل به یک اختلال دیگر ، مخصوصاً اختلال افسردگی مبتلا هستند( پینی وهمکاران،1997). اختلال اضطراب فراگیرشایع ترین اختلال اضطرابی در بزرگسالان است ، به طوری که میزان شیوع آن در طول عمر6 درصد است ( اسنایدروهمکاران ،2000). این اختلال اغلب همراه با افسردگی روی می دهد به همین خاطر تشخیص آن را مشکل تر می سازد(هوپکو وهمکاران ، 2000). از دیدگاه شناختی – رفتاری ، اضطراب فراگیر از تحریف های شناختی ناشی می شود واینکه تشخیص دادن نقش عوامل اجتماعی – فرهنگی در این اختلال حایز اهمیت است.

2-2-5 اختلال وسواس فکری – عملی

وسواس های فکری وعملی که مشخصه OCD^[2]هستند ، زندگی را بسیار مختل می کنند وفرد را در چرخه فکر و رفتار ناراحت کننده و اضطراب آور گرفتار می سازند. وسواس فکری^[3] شامل : عقیده ، فکر، تکانه یا تصور سمج و مزاحم است . ....

[1]- Generalized  Anxiety  Disorders

[2] - Obsessive-compulsive  Disorder

[3]- Obsession

...

مبانی نظری و پیشینه پژوهش اثر بخشی تدریس(فصل دوم)

در 34 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

مقدمه:

آموزش‌ و پرورش یکی از نهادهای اصلی جامعه است که تعلیم و تربیت و ساختن انسان مطلوب و مؤثر را در جامعه به عهده دارد. برای پرورش افراد مطلوب، نیاز به یک نظام آموزشی کارآمد است که اجزاء و عناصر آن اعم از مواد درسی، دانش‌آموز، معلم، وسایل آموزشی، فضا و غیره با یکدیگر ارتباط متقابل دارند تا اهداف مورد انتظار تحقق یابد. از طرف دیگر، تدریس و آموزش ازنظر ماهیت یک نظام ارتباطی متقابل است و مدرسه به‌سان گروه پویایی، درصدد آماده کردن افراد برای ورود به جامعه در سطح بسیار گسترده‌تری است. مفهوم اثربخشی تدریس، یعنی اینکه تعیین کنیم آموزش‌های انجام‌شده تا چه حد به ایجاد مهارهای موردنیاز سازمان به‌صورت عملی و کاربردی منجر شده است. ارزیابی از اثربخشی آموزش یعنی: تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی، تعیین نتایج قابل‌مشاهده از دانش‌آموزان در اثر آموزش‌های داده‌شده، تعیین میزان انطباق رفتار دانش‌آموزان با انتظارات آموزش‌وپرورش و تعیین میزان توانایی‌های ایجادشده در اثر تدریس برای دستیابی به اهداف موردنظر است. الگوهای تدریس درواقع الگوهای یادگیری‌اند و معلمان درحالی‌که به دانش‌آموزان خود اطلاعات می‌دهند نحوه یادگیری درست را نیز به آن‌ها می‌آموزند. نحوه تدریس، اثربخشی بسیار بر روی توانایی دانش‌‌آموزان دارد(تورانی وهمکاران  1387، 19).

 اولین دیدگاهی که راجع به اثربخشی ارائه گردید احتمالاً در طی دهه ۱۹۵۰ بسیار ساده بود. در این دیدگاه اثربخشی به‌عنوان میزان یا حدی که یک سازمان اهدافش را محقق می‌سازد تعریف‌شده بود؛ اما با گسترش علم مدیریت و سازمان محدودیت این تعریف روشن‌تر گردید. اگر ما هدفی را که بیشتر محققان سازمانی بر آن اتفاق‌نظر دارند و شرط ضروری برای موفقیت یک سازمان محسوب می‌شود مدنظر قرار دهیم، آن‌وقت نقطه نظرات روشن‌تر می‌گردد، آن هدف، بقاست. اگر سازمان به انجام فعالیت‌هایی مشغول است به علت آن است که حیاتش را تداوم بخشد. بقاء ارزیابی از تکامل حیات و یا پدیده مرگ است و سازمان‌ها دقیقاً شبیــــه انسان‌ها نمی‌میرند. درواقع بیشتر سازمان‌ها نمی‌میرند، آن‌ها تجدید ساختار می‌شوند، گاهی به ادغام با دیگر سازمان‌ها روی می‌آورند، یا کلاً به حوزه فعالیت جدیدی وارد می‌شوند و یا در قالب سازمان دیگری شکل می‌گیرند و این خود تشخیص معادله بقاء را دشوار می‌سازد. بعلاوه ساده‌لوحانه است که چنین فرض کنیم سازمان‌هایی که اثربخش نیستند به دنبال بقاء نیستند. یا فرض نمائیم سازمان‌هایی که اثربخش هستند عمداً در پی بقاء نیستند. تعداد معدودی از تحقیقات صورت گرفته پیرامون اثربخشی از معیارهای چندگانه استفاده کرده‌اند و خود معیارها نیز از مقیاس‌های عمومی نظیر کیفیت، روحیه و معیارهای تخصصی نظیر نرخ‌های حوادث و میزان غیبت در کار تشکیل‌شده‌اند و این امر باعث گردیده که اثربخشی برای افراد مختلف معانی مختلفی پیدا کند (الوانی و دانایی‌فرد، 1381، 49).

...

پیشینه‌ی تحقیق:

2-43-1- پیشینه خارجی

درزمینه ویژگی‌های تدریس اثربخش تحقیقات متعددی صورت گرفته است که عبارت‌اند از:

باندل و اولیوواتایا در سال (2014) پژوهشی انجام دادند با عنوان خود‌ارزیابی دبیران شیمی از اثربخشی تدریس خود. در این تحقیق از بین 184 دبیرستان 86 دبیرستان انتخاب و از بین آنان 103 معلم مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج نشان داد که اثربخشی تدریس معلمان از دیدگاه آنان بسیار خوب بوده است.

جروم دلانی^[1] و همکاران (2008) پژوهشی با عنوان ادراکات دانش آموزان از تدریس اثربخش در آموزش عالی در دانشگاه نیوفانلند انجام دادند که طی آن 17000 دانشجوی فارغ‌التحصیل و یا مشغول به تحصیل به‌صورت اینترنتی موردبررسی قرار گرفتند. این تحقیق در بین دانشجویان عادی و از راه دور انجام شد. دانشجویان 10 ویژگی تدریس اثربخش را شناسایی کردند، معلمان اثربخش به دانشجویان احترام می‌گذارند، بادانش هستند، در دسترس، ارتباطات قوی، پاسخگو، حرفه‌ای و خوش‌اخلاق می‌باشند.

لیوبنگستون و بورکو^[2] (1989) در پژوهش خود دودسته از معلمان متخصص و تازه‌کار را مورد مقایسه قراردادند. نتایج این پژوهش بیانگر این بود که معلمان متخصص به هنگام برنامه‌ریزی آموزشی و اجرای آن 1 – از اصول و نظریه‌های روانشناسی آگاهی داشته و آن را در کلاس به کار می‌بستند. 2 – از فرآیند آموزشی شناخت داشته و 3-از خود قابلیت سازگاری نشان می‌دادند؛ بنابراین به نظر می‌رسد که معلمان متخصص  پژوهش‌های آموزشی را به‌عنوان مبانی علمی هنر تدریس خویش به کار می‌بندند. (برلینر^[3] 1987 به نقل از پارسون^[4] 2001)

اسلوان^[5] (1988) ویژگی‌های معلم اثربخش را از دیدگاه 312 دانشجوی پزشکی بررسی نمود و نتیجه گرفت ازنظر دانشجویان، تماس بیشتر با دانشجو، به‌عنوان الگوی مثبت مطرح بودن، ارتباط تشویق‌کننده و سازمان‌دهی خوب فعالیت‌ها، از ویژگی‌های اثربخش معلمین هست(نقل صالحی و همکاران  1383).

تنگ^[6] (1997) در بررسی عوامل مرتبط با تدریس اثربخش در دانشگاهی در شمال شرقی آمریکا، 3500 دانشجو را به‌عنوان نمونه انتخاب و 126 عضو هیأت علمی را ازنظر آنان ارزیابی کرد. نتایج نشان‌دهنده آن بود که 12 عامل برآورد شده از قبیل مواد آموزشی واضح، میزان و کیفیت پاسخگویی استاد به سؤالات دانشجویان، برخورد مؤدبانه استاد با دانشجویان، داشتن رفتار حرفه‌ای، داشتن تسلط بر موضوع درس، داشتن انتظارات بالا و غیره، به‌خوبی در هر کلاس رعایت می‌گردد و درمجموع تدریس همه استادان این دانشگاه اثربخش بوده است.

دیگبی^[7] و همکاران  (1998) چهار عامل مرتبط با تدریس اثربخش در نمونه‌ای که از 2785 دانشجو در تایلند به‌دست‌آمده شامل این موارد می‌شود: روش تدریس، روابط استاد و دانشجو، مواد و محتوای درسی و بازخورد و ارزشیابی.

[1] -Jerom Delaney

[2] -Liu Bngstvn&Burcu

[3] -Berliner

[4] -Parson

[5]- Osloan

[6] - Tang

[7] -Digby

....

مبانی نظری و پیشینه پژوهش تن انگاره و تصور بدن

در 32 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

مفاهیم تن انگاره

تعاریف تن انگاره

1. تعریف لغوی تن انگاره: ازدو واژه تن بمعنای بدن وانگاره به معنای تصور یا انگاشتن تشکیل شده، پس تن انگاره یعنی تصوربدن یا تصویر بدن.

2. تعریف مفهومی: تن انگاره یا تصویر بدن بعدی مهم ازخود پنداره افراداست. تصوراز بدن پدیده‌ی پیچیده‌ای است که در دهه‌‌های اخیر مورد توجه اندیشمندان از حوزه‌‌های گوناگون قرار گرفته اما تعریف واحدی برای آن ارائه نشده است.تن انگاره، بازنمایی درونی ظاهر بیرونی فرد است (کش 2004). وتصویری ذهنی است که در بر گیرنده عقاید، احساسات آگاهانه وغیر آگاهانه در موردبدن است (امیدی، غفرانی پوروحسینی 2006)، تصویرذهنی، تصویری روانی است که فرداز ظاهرفیزیکی خود دارد (گرومل^[1]وهمکاران 2000)ونیز احساسی است که فردنسبت به تک تک وکل اعضای بدنش دارد، تصور ازبدن یک پدیده چند بعدی است وشامل ابعاد شناختی یعنی تفکرفرد درموردبدن خود، ادراکی شامل لمس وبینایی وعاطفی یا احساس فرد درمورد خود، است (گروسی، نعمت الهی ورفسنجانی1392). تن انگاره غالباً بصورت درجاتی ازرضایت از ظاهر فیزیکی تعریف می‌شود، در واقع احساسات منفی ومثبتی است که فرددرباره شکل واندازه بدن خود دارد، تصویر ذهنی منفی از خودمی‌تواند به نارضایتی از بدن واحساس جذاب نبودن ودر نهایت مشغولیت فکری نسبت به وضعیت ظاهری قسمتی از بدن، منجر به اختلال عملکرد شود (کیوان آرا، حقیقیان وکاوه زاده1391). رضایت از تن انگاره می‌تواند شامل، ارزیابی از وضع ظاهری^[2]، بمعنی ارزیابی کلی فرددرمورداحساس جذابیت فیزیکی ورضایتمندی فرد از ظاهرش، گرایش به ظاهر^[3]، به این معنی که فرداز نظرروانشناختی چقدر بر روی ظاهرش سرمایه گذاری کرده ودر برگیرنده‌ی فراوانی رفتار فرد با هدف حفظ یا بهبود ظاهربیرونی می‌باشد، رضایت از قسمت‌های مختلف بدن^[4]، به معنی رضایتمندی فردازنواحی خاص بدن مانند صورت، موها، تنه، ماهیچه هاو... ، مشغولیت فکری با اضافه وزن^[5]، به معنی نگرانی فرددرمورد چاقی، مراقبت ونگرانی در مورد اضافه وزن، رژیم گرفتن ومحدود کردن غذا می‌باشد (دهقانی وهمکاران1390).

2-2-7-2- تاریخچه تن انگاره

عده‌ای شکل گیری تصویر ذهنی فرداز بدن خویش را ذاتی وغریزی می‌دانند دراین دیدگاه بر نقش جنسیت تأکید می‌کنند. تا پیش از نیمه دوم دهه 1980 اغلب جامعه شناسان چه در جامعه شناسی پزشکی وچه درکتاب‌های عمومی بدن را مورد توجه قرار نمی‌دادند، بلکه به جوانب خارجی بدن توجه داشتند وکنش‌گران را با هویت‌های، فارغ از بدن مورد مطالعه، قرار می‌دادندوبدن موضوعی برای شناخت بحساب نمی‌آمد. مطالعه وبررسی درباره بدن پس از دهه 1980 بعلت رشد فرهنگ مصرفی، عوامل جمعیت شناختی، حرکت جوامع بسوی مدرنیته و پیدایش تکنولوژی‌های جدید سیر شتابنده‌ای یافته است.

مفاهیم نظریه پردازی شده پیرامون بدن ونگرش به آن در چهارحوزه انسان شناختی، جامعه شناختی، نظریه‌‌های فرهنگی ورهیافت فمنیستی قرار داده می‌شوند.

توجه میشل فوکو^[6]، نظریه پرداز اجتماعی فرانسوی به تاریخ حرفه‌ی پزشکی وپرداختن وی به بدن انسان به عنوان موضوعی که دستمایه اعمال کنترل ومداخله پزشکی قرار می‌گیردونیز تحلیل‌‌های وی در مورد نظارتی که توسط دولت، کلیساوپزشکی به خصوصی‌ترین فعالیت‌‌های بدنی انسان اعمال می شد به ایجادتخصص جدیدی در عرصه جامعه‌شناسی بنام جامعه شناسی بدن، منجرشد (احمدنیا1384).

[1]Gromel

[2]Appearance Evaluation

[3]Appearance Orientaion

[4]Bodyareas Satisfaction

[5]Overweight preoccupation

[6]Michel Foucault

...

2-3- پیشینه مطالعات

مطالعات درمورد کیفیت زندگی وتن انگاره بدلیل جدید بودن مفاهیم مزبور محدود است، بخصوص در ایران درحوزه کیفیت زندگی زنان وعوامل مؤثر برآن مطالعات زیاد نیست، در مورد تأثیر نوع زایمان برکیفیت زندگی زنان مطالعات بسیارمحدود است وتنها چند مطالعه درمورد کیفیت زندگی بعداز زایمان، استرس واضطراب بعداز زایمان ومسائل جنسی بعداز زایمان صورت کرفته است، همچنین مطالعات در مورد تن انگاره چه در سطح جهانی وچه در ایران بیشتر حول عوامل اجتماعی مؤثر برتصویر بدن واعمال جراحی زیبایمتمرکز است ومطالعات خارجی بدلیل تفاوت‌های فرهنگی وتفاوت در امکانات وابزار پزشکی قابل تعمیم در کشورما نیست. در ایران تنها چند مطالعه در مورد تن انگاره در دوران بارداری، ارتباط تن انگاره با درماندگی روانشناختی، ارتباط تن انگاره باعزت نفس، ارتباط تن انگاره با رضایت جنسی، انجام شده است، اما در موردتأثیر نوع زایمان بر تن انگاره زنان دردوران بعداز زایمان مطالعه‌ای یافت نشد وبرای اولین بار است که این موضوع در استان ایلام بررسی می‌شود. با توجه به مطالب بالا در ذیل به برخی مطالعات داخلی وخارجی در این زمینه ونتایج آنها اشاره می‌شود.

2-3-1- مطالعات داخلی

 ترکان وهمکاران (2009) در مطالعه‌ای تحلیلی از نوع آینده نگرو بصورت همگروهی (50 نفرزایمان سزارین و50 نفرزایمان طبیعی)با استفاده از پرسشنامهSF-36، به بررسی مقایسه‌ای کیفیت زندگی در مادران در دو روش زایمان طبیعی وسزارین پرداختند، نتایج نشان داد که نمره گروه زایمان طبیعی 8-6 هفته پس از زایمان، در همه ابعاد به جزسلامت عمومی، بالاتر از گروه سزارین بود.

...

مبانی نظری و پیشینه پژوهش سازگاری

در  35 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

مفهوم سازگاری

   برای مفهوم سازگاری تعاریف متعددی از سوی اندیشمندان روان شناسی و جامعه شناسان ارائه شده است. سازگاری به طور کلی رابطه ای است که هر ارگانیسم نسبت به وضع موجود با محیط خود برقرار می­سازد. ( افشار نیکان، 1381).

از جمله مفاهیم و اصطلاحات مرتبط با سازگاری، اصطلاح "بهداشت" یا "سلامت " می باشد. سازمان بهداشت جهانی (WHO)^[1]، سلامت یا بهداشت را تحت عنوان "سلانت بدنی، روانی و اجتماعی و عدم وجود بیماری وضعف" تعریف می کند (سیمن^[2]، 1989؛ به نقل از سامانی، 1381). با این تعریف می توان سلامت یا بهداشت را حالتی بهینه از سازگاری دانست. بدین لحاظ می توان کیفیت های متفاوتی از سازگاری را در افراد متصور شد،که این کیفیت ها در قالب شاخص های مختلفی همانند عملکرد تحصیلی، سطح فشار روانی، عزت نفس، کفایت اجتماعی، اختلالات عاطفی و توانایی ذهنی و روانی مورد ملاحظه قرار می گیرند. در بررسی های مختلف از شاخص ها و مؤلفه های متفاوتی جهت ارزیابی میزان سازگاری استفاده شده که جدول 2-1 نشانگر نمونه ای از این شاخص ها در مطالعات مختلف است.

2-3-1-مبانی نظری سازگاری

2-3-1-1 دیدگاه روان پویایی

از چشم انداز روان پویایی، روان­کاو احتمالا سازگاری را عدم وجود نسبی واپس رانی مفهوم بندیمی کند. شخص (سالم) قادر است تکانه های جنسی یا پرخاشگرانه را بدون رجوع به دفاعهای مختلفی که به طرز مؤثری از توانایی های شخص می کاهند، بازشناسی کند (خزائیلی وبوالهری، 1372).

در طول رشد شخصیت دگرگونی های زیادی ممکن است به رشد رفتار ناسازگارانه یا آسیب روانی کمک کند. محرومیت از گرمی مادرانه و عدم مواظبت از کودک در چند ماهه اول زندگی می تواند رشد (خود) را مختل کند. شکست در همانندسازی مناسب باعث میشود (خود) به عنوان مجری شخصیت تضعیف شود (شیلینگ¹، 1382 به نقل از مستقیمیوشفیعآبادی،1391).

از بعد دیگر، در مورد ماهیت ناسازگاری در دیدگاه فروید می توان گفت انضباطی که موجب ترس از تنبیه و از دست دادن محبت والدین می شود، کودکان را ترغیب می کند به صورت اخلاقی رفتار کنند و اما کودکانی که والدینشان مرتباً از تهدید، کنترل، دستور و یا فشار جسمانی استفاده می کنند معمولاً بعد از صدمه زدن به دیگران کمتر احساس گناه می کنند. به عنوان مثال: زمانی که پدر و مادری از صحبت کردن با کودک خوداری می کنند و یا عملاً به کودک می گوید او را دوست ندارد، کودکان اغلب بعد از بدرفتاری، شدیداً خود را سرزنش می کنند و ممکن است پیش خود فکر کنند که ₍₍ من خوب نیستم و هیچ کسی مرا دوست ندارد₎₎. این کودکان در نهایت وقتی کار خلافی انجام می دهند ممکن است با انکار کردن احساس گناه شدید، از خودشان محافظت کنند. بنابر این، آن ها نیز وجدان ضعیفی را شکل می­دهند.

در مقابل نوع خاصی از انضباط به نام القا² به شکل گیری وجدان کمک می کند. القا یعنی نشان دادن آثار بدرفتاری کودک بر دیگران. القا به کودکان می گوید چگونه رفتار کنند تا بتوانند این اطلاعات را در موقعیت های بعدی به کار برند و والدین با نشان دادن تأثیر اعمال کودک بر دیگران، همدلی و همدردی را ترغیب می کنند که این خود موجب رفتار نوعدوستانه می شود و زمانی که برای تغییر رفتار کودکان دلیل آورده می شود آن ها ترغیب می شوند معیار های اخلاقی را بپذیرند، زیرا عاقلانه هستند. در مقابل، انضباطی که شدیداً به تهدید تنبیه یا دریغ کردن محبت متکی است، کودکان را به قدری مضطرب می کند که نمی توانند به وضوح فکر کنند که چه کاری را انجام دهند. در نتیجه این روش ها باعث  نمی شوند که کودکان قواعد اخلاقی را درونی کنند (برک¹، 1390).

هم چنین فروید معتقد است فرآیند رشد آدمی نیازمند منع یا بازداری تکانه های کودک وار ناپسند و نادرست است وقتی کودک بزرگتر شد به دوران بزرگسالی رسید به جنگ خود بر علیه این نوع تکانه های ضد اجتماعی و مخرب ادامه می دهد. بیشتر مردم توانایی آن را دارند که این تکانه ها را به شیوه ای رضایت بخش دفع کنند، که به این ترتیب اصطلاحاً دارای رفتار سازگارانه می باشند. اما شایع ترین و معنادارترین تعارض های فرد از امیال و آرزوهای مربوط به مرحله اودیپی سرچشمه می گیرند به طور کلی اختلالهای رفتاری دوره کودکی مربوطبه روان رنجوری های سرکوب شده می باشد. (ساعتچی،  1386 به نقل از مستقیمی و شفیع آبادی،1391). ...

[1]. The world Health Organization

[2]. Seeman

Schiling-1

iduction-2

1.Berk

...

2-4 انواع سازگاری

در ادامه به بیان مفاهیم سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی پرداخته می شود و هر یک را به طور جداگانه بررسی خواهد شد:

2-4-1 سازگاری عاطفی^[1]

یکی از اهداف ارزشمند در زندگی، رسیدن به رشد عاطفی است و این معمولا به ازای یک عمر وقت می گیرد. انسانی که از نظر عاطفی به رشد رسیده است که:

- درایجاد رضایت و اثبات وفاداری تواناست .

- از ایجاد رضایت برای دیگران بیشتر لذت می برد  تا کسب رضایت برای خود.

- در چنین روابطی به همان گونه که موجب رضایت دیگران می شود، خود نیز به خشنودی می رسد.

- در یادگیری تواناست و از اشتباهات خود برای موفقیت های بعدی درس می گیرد.

- از اوقات فراغت خود ساعتی می آفریند و آن را  صرف فعالیت هایی مانند توجه به پیشرفت اطلاعات، امور خانواده و جامعه اش می کند. رشد عاطفی مثل هر نوع دیگری از کمال، آرمانی است که هر کس و می تواند گام به گام به آن نزدیک شود (وایتزمن¹ و همکاران، به نقل از ساقی1387).

احساسات و عواطف نوجوان متغیر و متعدد است و به سادگی قابل پیش بینی نیست،نوجوان قادر است احساسات و عواطف واقعی خود را مخفی کند و علیرغم احساس خویش رفتار دیگری را بروز دهد چنین حالتی برقراری ارتباط  و تعامل نوجوان را مشکل تر می سازد. از عواطف متداول بین نوجوانانمی توان ترس، خشم، دوستی و محبت را نام برد ترس بر اثر مواجهه با خطرهای ناگهانی و غیر منتظره که فرد آمادگی دفاع از آن را ندارد حاصل می شود. نوجوان در آستانه بلوغ بیش ترین ترس را از مسائل مربوط به تغییرات جسمانی_ روانی دارد. از این رو آگاهی والدین به تغییرات جسمی و روانی دوره نوجوانی و اقدام به موقع آن ها ، در سازگاری عاطفی نوجوانان می تواند مؤثر افتد. خشم نیز بر اثر برخورد نوجوان با مانعی که بر سر سلب آزادی، ممانعت از استقلال، نرسیدن به هدف تبعیض، محرومیت، شکست، سرزنش و انتقاد و دخالت های بی جای والدین بوجود می آید. دوستی و محبت خانواده نیز برای رشد عواطف در هر دوره و مخصوصا در نوجوانی اهمیت فراوان دارد و چنانچه نوجوان از آن محروم باشد، تعادل روانی اش مختل می گردد و عواقب نامطلوبی از جمله انحرافات اخلاقی را موجب می شود. بزهکاری نوجوان به عوامل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی بستگی دارد و شیوع آن در پسران بیشتر از دختران است. ...

[1]. emotional adjustment

1.Weitzman

...

مبانی نظری و پیشینه پژوهش دین

در  38 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

دین

نگرش های کاملاً متفاوت و گوناگون به دین وجود دارد. برخی بر این عقیده اند که دین یک حالت روحی و درونی است که فقط به تجربه شخصی در می آید. برخی دیگر، دین را صرفاً یک سری از عقاید دانسته اند. لازمه چنین دیدگاهی آن است که احکام، مراسم و دستورات عملی جزو دین دانسته نشود. عده ای دیگر بر این باورند که دین صرفاً مجموعه ای از رفتارها و اعمالی است که افراد یا اشخاصی به نام دین انجام می دهند و این اعمال و رفتارها هیچ گونه ارتباطی با اعتقادات ندارد. برخی در مقابل، دین را یک مفهوم انتزاعی که شامل بسیاری از چیزها از جمله قلمرو دین، رفتارهای اقتصادی، حقوقی و سیاسی هم می شود می دانند. بر این اساس، دین نمی تواند صرفاً یک تجربه شخصی باشد؛ زیرا تجربه شخصی کشش هیچ یک از این مباحث را ندارد.

نگرش های گوناگون به دین و مؤلفه های آن ایجاب می کند این نکته بررسی شود که آیا می توان برای دین یک تعریف معین با مؤلفه های مشخصی در نظر گرفت؟ در این رابطه، استمداد از منابع غنی مکتب اسلام، یعنی قرآن و سنت، نه از جهت دلیلیت و حجیت آنها، بلکه از آن روی که ژرفای معانی موجود در آنها از حکیمان بی بدیل و بی نظیر صادر آمده است، می تواند راهنمای راستینی برای تعریف دین و مؤلفه های حقیقی آن باشد ( نمازی، 1392، 1).

2-12- 1- دین در لغت

دائره المعارف بریتانیکا « دین »^[1] را این گونه تعریف می کند : رابطه آدمی با آنچه آنها ( آدم ها ) آن را خدا، مقدس، روحانی، الهی و یزدانی ملاحظه می کنند. در تبیین این جمله اضافه می کند : دین عرفاً به صورت ترکیبی از رابطه فرد با خدا (God با «جی» بزرگ )، یزدان و خداوندکار (god با «جی» کوچک ) یا روح (spirit) نگریسته می شود. پرستش و عبادت محتملاً  اصلی ترین عنصر دین است، اما رفتار و سلوک اخلاقی، باور و عقیده صحیح و مشارکت در نهادها و مؤسسات مذهبی نیز عموماً عناصر و عوامل تشکیل دهنده زندگی مذهبی، آن گونه که توسط معتقدان و پرستش کننده ها ممارست می شود و آن گونه که توسط کتب مقدس و حکمای مذهبی امر می شود، محسوب می شود ( Encyclopedia Britannica : Entry of Religion ).

در فرهنگ لغت پیشرفته آکسفورد برای دین سه معنا ذکر کرده است :

1- دین یعنی اعتقاد به وجود یک خدا و خدایان، بخصوص اعتقاد به اینکه آن خدایان جهان را آفریده و به آدمی سرشت روحانی داده اند تا بعد از مرگ بدن نیز ادامه حیات دهد.

2- یک نظام خاص باور و پرستش مبتنی بر اعتقاد مذهبی، مانند دین مسیحی، یهودی و هندوئی، ممارست مذهبی فرد.

3- یک تأثیرگذاری کنترل کننده بر زندگی فرد، یک چیزی که فرد احساست قوی درباره آن دارد. مثلاً، وقتی گفته می شود : « فوتبال برای ( شخص آقای ) بیل مانند « دین » است ». به این معناست که آقای بیل احساس قوی درباره فوتبال دارد. یا وقتی گفته می شود : « من موافق وقت شناسی هستم، اما او ( همسرم ) از آن « دین » می سازد ». بسیار واضح است که معنای اخیر معنای حقیقی دین نیست، بلکه صرفاً یک کاربرد برای لغت دین است. در هر صورت، همان گونه که مشاهده می شود، فرهنگ لغت پیشرفته آکسفورد معنای محصلی از واژه دین به دست نمی دهد، بلکه به صراحت واژه دین را شامل حتی ادیانی که هیچ اعتقادی به خداوند هم ندارند، می داند.

2-12-2 - نیاز همیشگی به دین

علامه مصباح با رد ادعاهای کسانی که یا اصل نیاز به دین را قبول ندارند و یا با پذیرش اصل نیاز به دین، لزوم آن را در این زمان انکار می کنند و برای احکام اسلام، مانند احکام دیگر ادیان، تاریخ مصرف قایل هستند، به تبیین ضرورت نیاز به دین در همه زمان ها از طریق اثبات ضرورت بعثت پیامبران (ص) می پردازد.

....

[1]Encyclopedia Britannica : Entry of Religion

...

2-13-هدف دین

هدف دین را می توان با تبیین اهداف و فوایدی که برای بعثت انبیا (ص) ذکر شده است و همچنین با بررسی محتوای دعوت ایشان، بیان کرد. روشن است که ایشان، هماهنگ با هدف آفرینش انسان و جهان، دستورهایی را از جانب خداوند متعال آورده اند که تضمین کننده سعادت دنیوی و اخروی انسان است. با توجه به آیه های قرآن کریم، می توان امور زیر را – بدون ادعای انحصار و تقسیم منطقی – به مثابه هدف بعثبت انبیا (ص) ذکر کرد :

2-13-1- هدایت تشریعی مردم ( مصباح، 379)

لازمه برآورده شدن هدف آفرینش انسان و جهان این است که انسان دارای اختیار بتواند مسیر سعادت و شقاوت را بشناسد و با اعمال خود، یکی را انتخاب کند. از آنجا که عقل انسان محدود است و قدرت  شناخت برخی امور – از جمله شناخت مسیر سعادت ابدی – را ندارد، باید وحی و نبوت باشد تا خداوند متعال، این گونه هر دو راه را معین و به راه سعادت دعوت نماید. با این بیان، ضرورت نبوت و در ضمن، هدف بعثت انبیا معلوم می شود. در آیات و روایات نیز به این هدایت تشریعی تصریح شده است (بقره : 38؛ اعراف : 35؛ نساء : 165؛ اسراء : 15؛ صحیفه سجادیه، 1376، 94).

2-13-2- تعلیم و تربیت مردم: (مصباح، 1379)

عقل انسان نمی تواند به برخی حقایق پی ببرد. یکی از اهداف بعثت این بوده است که پیامبران، چیزهایی را به مردم یاد دهند که نمی دانند و خودشان نمی توانند بفهمند : « ...  یُعَلِّمُکُمُ الْکِتابَ وَ الْحِکْمَةَ وَ یُعَلِّمُکُمْ ما لَمْ تَکُونُوا تَعْلَمُونَ » (بقره، 151). توضیح آنکه، انسان علاوه بر نیازهای جسمانی، نیازهای روحی و روانی هم دارد و باید راه های صحیح ارضای آنها را به گونه ای یاد بگیرد.  یکی از اهداف بعثت پیامبران این است که این گونه امور را به مردم یاد دهند ( مصباح، 1381 ، 1-5). آنچه وظیفه پیامبران و جانشینان آنها بوده است تعلیم مطالبی است که در سعادت انسان نقش اصلی را ایفا می کند و انسان به آنها دسترسی ندارد یا از آنها غفلت می کند. از اینجا معلوم می شود که یاد دادن دانش هایی مانند علوم طبیعی و ... که ندانستن آنها برای انسان ضرری ندارد، از وظایف پیامبران الهی نبوده است. این دانش ها هر چند در زندگی بشر بسیار  اهمیت دارد، ولی انسان می تواند با عقل و تجربه به آنها دسترسی پیدا کند. ....

...

پیشینه خارجی

در دهه 90 میلادی، مطالعات علمی پیرامون رضایت زناشویی توجه زیادی را به خود جلب کرد. در مقایسه با یافته‌های علمی دهه های گذشته، در دهه 90 حجم زیادی از مطالعات به جنبه های مختلف رضایت زناشویی اختصاص داشته است ( برادبری، فینچام و بیچ^[1]، 2000).

همچنین جریگان و ناک پس از بررسی تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که دین بهترین عامل ثبات و پایداری در ازدواج و زندگی زناشویی است ( روحانی و معنوی پور، 1387). گرانر اثر عمل به باورهای دینی و عبادی بر سازگاری زندگی زناشویی را در دو نمونه متشکل از 208 زوج، که به طور مساوی از چهار گروه دینی انتخاب شده بودند، بررسی کرد. نتایج تحقیق وی نشان داد، ارتباط مثبتی بین اعمال دینی و سازگاری در تمامی گروه های دینی وجود دارد( گرانر^[2]، 1985).

ماهونی و همکاران^[3] (1999) با تجزیه و تحلیل مشاهداتشان نشان دادند که جنبه های گوناگون عملکرد زناشویی شامل رضایت زناشویی، تعداد برخوردها و خشونت فیزیکی با فعالیت ها و اعتقادات مذهبی در ارتباط است، به این صورت که زوج های دارای اعتقادات مذهبی بالاتر، رضایت زناشویی بیشتری داشته و برخوردها و خشونت های آنان نسبت به هم کمتر است. به همین دلیل، درک ارزش های دینی درباره ازدواج برای سلامت رابطه زوجین اهمیت زیادی دارد ( نظری، 1388، 129)

مولینز و همکاران^[4] طی پژوهشی به بررسی رابطه عمل به باورهای دینی و رضایت زناشویی و شادکامی پرداختند (‌مولینز، 2000) نتایج نشان داد که دینداری به گونه ای معنادار با سازگاری زناشویی و شادکامی همسران بستگی دارد. ماهونی و دیگران بعد از بررسی تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که عمل به باورهای دینی موجب افزایش مشارکت کلامی، افزایش میزان شادکامی، کاهش چشمگیر پرخاشگری کلامی و تعارض ها و اختلافات زناشویی شده و در نهایت، سبب فزونی رضایت مندی زناشویی گردیده است (ماهونی و همکاران^[5]، 1999، 332). کیم و دیگران به این نتیجه دست یافتند که عمل به باورهای دینی، با هیجانات و عواطف مثبت مانند خوش خُلقی، شادکامی، مهربانی، اعتماد به نفس، توجه و آرامش رابطه مثبت دارد (کیم^[6] و دیگران، 2004، 848). مک نلتی و دیگران نشان دادند که دین تأثیر قابل توجهی در سازگاری دارد و از آن می توان در کارهای بالینی و مشاوره ای نیز استفاده کرد ( مک نلتی^[7] و دیگران، 2004، 97).

آنتونی^[8] در تحقیقی در سال 1993 ارتباط بین رضایت از زناشویی و بلوغ دینی را بررسی کرد یافته ها نشان داد افرادی که بالاترین نمره را در رضایت از زناشویی داشتند، دارای جهت گیری دینی درونی بودند و افرادی که دارای جهت گیری برونی بودند از رضایت زناشویی پایینی برخوردار بودند ( به نقل از میلانی فر، 1370).

[1]Bradbery&fincham&Brach

[2]Gruner

[3]Mahone&others

[4]mullins&others

[5]mahoney&others

[6]kim&others

[7]mcnulty&others

[8]Antoney

...

مبانی نظری و پیشینه پژوهش انگیزه پیشرفت

در 35 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی

و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

تعاریف انگیزش و انگیزه پیشرفت 

اصطلاح انگیزش از فعل لاتین Mover به معنی حرکت دادن مشتق شده است مفهوم کلی جنبش (تحرک) منعکس کننده این تصور عام است که انگیزش چیزی است که ما را به جنبش و تحرک وادار و کمک می کند تا تکلیف خود را کامل کنیم (شهر آرای۱۳۸۶).

انگیزه فرایندی درونی است که رفتار را نیرومند و هدایت می کند. انگیزه اصطلاحی کلی برای مشخص کردن زمینه مشترک نیازها ، شناختها ، و هیجان هاست. تفاوت بین انگیزه و نیاز ، شناخت، یا هیجان، صرفا به سطح تحلیل آنها مربوط می شود (ریو، 2005 ، ترجمه سید محمدی، 1391).

انگیزش مجموعه نیروهایی است که افراد را به درگیر شدن در یک رفتار معین وادار می کند. انگیزش مفهومی است که با عوامل درونی، بیرونی ارتباط پیدا می کند و این عوامل فرد را وادار می کنند تا رفتار خاصی اتخاذ کند. در برخی موقعیتها، روی عوامل درونی تاکید می شود، در حالی که در برخی موقعیتهای دیگر، عوامل بیرونی اهمیت پیدا می کنند. عوامل درونی عبارتند از انگیزه ها یا نیازهایی که فرد را در جهت اتخاذ یک رفتار خاص سوق می دهند. اما نباید از نظر دور داشت که اگر شخصی کاری را انجام می دهد یا او را برای انجام دادن کاری وادار می کنند ، به این علت است که او تحت فشار عوامل بیرونی نیز قرار دارد، مثلا تیلور^[1] برای ایجاد انگیزش در کارکنان  روی پاداش مالی متناسب با بازده تاکید می کند. از نظر پیرون^[2] (1951) انگیزش در معنای وسیع کلمه عبارت از تغییری است که در ارگانیسم به وجود می آید و او را تا کاهش این تغییر به تلاش وا می دارد، همچنین انگیزش یک عامل روانی است که فرد را برای انجام دادن برخی اعمال یا رفتن به سوی برخی هدفها از قبل آماده می کند(گنجی، 1387).

روان شناسان ، انگیزش را فرایندهایی می دانند که در برانگیختن، جهت دادن و پایایی رفتار نقش آفرین هستند. انگیزش در برابر این پرسشها مطرح می شود که چرا موجود آدمی به جای آسایش و خواب به کار و کوشش می پردازد، یا آن که چرا به یک کار معین این اندازه ادامه می دهد و با وجود دشواریهای فراوان از آن دست نمی کشد و به فعالیت هایی که برایش هیچ گونه مشکلی ندارد روی نمی آورد؟( پارسا ، 1390).

2-3-2- انگیزش درونی

گرایش فطری پرداختن به تمایلات و به کار بردن توانایی ها و در انجام کارها ، جستجو کردن  چالش های بهینه و تسلط یافتن بر آنهاست(دسی و ریان^[3]، 1985). انگیزش درونی به طور خودانگیخته از نیازهای روان شناختی، کنجکاوی و تلاش های فطری برای رشد ، حاصل می شود. وقتی افرادی به صورت درونی با انگیزه می شوند، به خاطر علاقه، احساس چالشی که فعالیت خاصی ایجاد می کند و « به خاطر لذتی که از آن می برند» رفتار می کنند. این رفتار به صورت خود انگیخته ، نه به دلیل وسیله ای (بیرونی)، روی می دهد. در عمل، انگیزش درونی، برای دنبال کردن تمایلات و به خرج دادن تلاش لازم برای پرورش دادن مهارت ها و توانایی ها، انگیزش فطری را تأمین می کند (ریو، 2005 ، ترجمه سید محمدی، 1391).

2-3-3- انگیزش بیرونی

انگیزش بیرونی از مشوق ها و پیامدهای محیطی مانند غذا یا پول ، ناشی می شود انگیزش بیرونی به جای پرداختن به فعالیتی، برای تجربه کردن خشنودی فطری در آن از پیامدی ناشی می شود که از خود آن فعالیت جداست. هر وقت که برای به دست آوردن نمره بالا، بردن یک جایزه، بردن یک سهم، تأثیر گذاشتن بر همسالان یا غلبه کردن بر یک ضرب الاجل تلاش می کنیم، رفتارمان به صورت بیرونی با انگیزه شده است، یعنی چون پیامدهای خوشایند را دوست داریم و مایلیم از پیامدهای ناخوشایند اجتناب کنیم، وجود مشوق ها و پیامدها، احساسی را در ما ایجاد می کنند که دوست داشته باشیم به رفتارهایی بپردازیم که پیامدهای مورد نظرمان را به وجود آورند (ریو، 2005 ، ترجمه ی سید محمدی، 1391).

انگیزش درونی به وسیله انگیزه های درونی پیدا می شود و انگیزش بیرونی را انگیزه های بیرونی تولید می کنند، انگیزه های درونی به آنهایی گفته می شود که ارضای شان به عهده تقویت کنندگان درونی است و به هدف های بیرونی بستگی ندارند، از قبیل تنوع یا تازگی موضوع آموختنی که طبعا مورد علاقه دانش آموزان است. انگیزه های بیرونی بر عکس انگیزه های درونی، به نیازهایی بستگی دارند که باید به تقویت کنندگان بیرونی ارضاء شوند مانند نمره قبولی گرفتن که معمولا اثرش زودگذر است(شعاری نژاد ، 1380).

[1].Taylor

[2].Pieron

[3].Desi & Rayan

...

2-4- پیشینه  پژوهش در داخل و خارج ازکشور

    2-4-1- پیشینه  پژوهش در داخل کشور

نتایج پژوهش ها بر وجود رابطه ی بین مؤلفه های هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دلالت دارند. لطفی و همکاران(1390) بین کسب رتبه ی اول تا نهم آزمون ورودی کارشناسی ارشد و اجزای هوش هیجانی (مدیریت هیجان، درک هیجانات، تشخیص هیجانات و تسهیل تفکر به واسطه هیجانات) رابطه معناداری به دست آوردند. فلاح زاده(1390) ارتباط مثبت معناداری بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی پیدا کرد.نتایج مطالعات تئوریکی و تجربی آقاصفری(1385) و پیشقدم(1386) از وجود رابطه مثبت معنادار بین هوش هیجانی و موفقیت تحصیلی حمایت می کند.

حسن زاده و شاه محمدی(1390) رابطه ی مثبت معناداری بین استراتژی های یادگیری و هوش هیجانی پیدا کردند. در این مطالعه از طبقه بندی وینستین و پالمر^[1](2002) برای استراتژی های یادگیری استفاده کردند که شامل سه جزء مهارت، اراده و خود تنظیمی است.

 پژوهش صابر و پاشاشریفی (1392) با عنوان پیش بینی ابعاد درگیری تحصیلی بر اساس سبک های هویت در دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان های دولتی تهران می پردازند. نتایج نشان داد که سبکهای هویت اطلاعاتی و هنجاری همه ابعاد درگیری تحصیلی را پیش بینی می کند؛ اما سبک سر در گم/اجتنابی تنها بعد رفتاری و فراشناختی درگیری تحصیلی را به صورت منفی پیش بینی می کند.

 نتایج پژوهش قراملکی(1391) نشان داد هوش هیجانی با انگیزه پیشرفت رابطه ی مثبت معنادار دارد. یافته های آنان نشان داد که مردان و زنان سه کشور در زمینه انواع فعالیت های مربوط به تعریف خود تفاوتی ندارند. اما تفاوت های جنسیتی در تجربه های گزارش شده مربوط به هویت در درون این فعالیت ها مشاهده می شود. یافته های پژوهش فارسی نژاد(1383)، حجازی، فرتاش(1385) نشان می دهد که دختران نسبت به پسران بیشتر از سبک های هویت اطلاعاتی استفاده می کنند و تفاوت دو جنس در استفاده از سبک هویت هنجاری معنادار نیست.

در پژوهش فارسی نژاد (1383) پسران نمرات بالاتری در سبک مغشوش/ اجتنابی نسبت به دختران کسب کرده اند ولی یافته های حجازی، فرتاش(1385) به تفاوت نداشتن این سبک در میان دو جنس اشاره دارد. حسین نژاد (1386) به بررسی رابطه ی بین هویت و پیشرفت تحصیلی پرداخته و نشان می دهد که آزمودنی های دارای هویت موفق و دیر رس پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به هویت زودرس و سردرگم دارند. ...

[1].Weinstein & Palmer