مبانی نظری و پیشینه پژوهش خود متمایز سازی

در 25 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

خود متمایز سازی

معمولا مشکلات بین والدین و نوجوانان،متعلق به خانواده هایی هستند که والدین فاقد مهارت های ارتباطی با نوجوان هستند.بنابراین،تنش و تضاد و رفتارهای پرخاشگرانهدر این خانواده ها رواج یافته وتوسط نوجوانان نیز آموخته می شود. همین مسئله منجر به بروز تعارض بیشتر در خانواده می گردد(مرادی،1384).

تفکیک اعضای خانواده مستقیما به توانایی آنها در روبرو شدن با یکدیگر ، تعامل بر قرار کردن بدون واکنش عاطفی و توانایی آنها در بودن فیزیکی با هم بدون اضطراب و تضاد مربوط می شود(پلگ ،2005). سیستمی که بوسیله روابط باز یعنی ارتباطات منطقی و تماس عاطفی اعضا با یکدیگر مشخصمی شود بر خلاف سیستمی است که با گسلش مشخص شده است. یکی از عواملی که می تواند بر زندگی افراد یک خانواده در عرضه‌های گوناگون تاثیر گذار باشد میزان خود متمایزسازی آنان است. بوئن معتقد است که روابط باز موجب تمایز یافتگی نمی شود بلکه موجب کاهش اضطرابمی شود. زمانی که اضطراب پیوسته در سطح پایین بماند اعضا خانواده می توانند در صدد افزایش تمایز یافتگی برآیند(تایتلمن^[1] ،2003).

خودمتمایزسازی میزان توانایی فرد برای تمیز فرایند عملی از فرایند احساسی (عاطفی) است که وی تجربه می‌کند (بوئن، 1978).  هام ارتباطات خانوادگی را به عنوان محصول تمایزیافتگی اعضا خانواده می‌دید و این که ارتباطات خانوادگی بهبود نمی‌یابد مگر اینکه سطح تمایزیافتگی اعضا افزایش یابد. سطح تمایزیافتگی کودک بیشتر تحت تأثیر مادر است. (مهمترین فرد از لحاظ عاطفی به کودک) هر چقدر که فعالیت‌های مادر مشوق جدایی عاطفی کودک باشد، کودک به سطوح بالاتری از تمایزیافتگی خواهد رسید و هر چقدر باعث کاهش جدایی عاطفی شود، به عدم تفکیک کودک منجر خواهد شد (هام، 2005).

[1]-Titelman

...

اشکال تمایز یافتگی :

بوئن (1978) تمایز یافتگی را به دو شکل تعریف می‌کند که در آن فرد قادر است بین عملکرد هیجانی و عقلانی از یک سو و روابط صمیمانه و خودمختاری از سوی دیگر تعادل ایجاد کند. این مفهوم را می‌توان به عنوان یک فرایند یا ویژگی شخصیتی بیان کرد (جنکینز، بابلوتز، استوارتز، جانسون، 2005). می توان این فرایند را به وسیله آزمایش کردن توانایی یک شخص در جدا شدن از خانواده اصلی به شکل سالم و بدون طرد شدن یا گسلش عاطفی از طرف خانواده مشاهده کرد. این بدین معنی است که فردی که قادر به جدا شدن با سطح بالایی از تمایز یافتگی باشد ، می تواند از وابستگی عاطفی مخرب در روابط معنی دار و پایدار دوری کند( اصلانی ،1383).

بوئن (1978) بیان کرد که سیستم خانواده در زمانهای استرس یکی از سه نشانه های زیر را نشان خواهدداد : تعارض زناشویی ، ناکارآمدی در بین زن و شوهر ، فرافکنی به فرزند یا دیگران.بوئن توضیح می دهد ، با توجه به نوع خانواده ممکن است یکی از سه راه بالا نسبت به دیگر راه ها، آشفتگی موجود در خانواده را در خود جذب کند یا ترکیبی از این سه روش مورد استفاده قرار می گیرد.

بوئن خانواده های با سطح بالای تمایز یافتگی پایین تر را به عنوان خانواده کمتر بالغ از لحاظ هیجانی همراه با ظرفیت محدود برای نزدیکی و صمیمیت توصیف می کند. او پیشنهاد می کند که چنین زوجینی به منظور داشتن ثبات در ازدواج ، رشد و خود رهبری را فدا می کنند. از طرف دیگر زوجین با سطوح بالاتری از تمایز یافتگی از انعطاف پذیری نقشی ، تماس صمیمی و واکنش هیجانی بهتری برخوردارند به علاوه چنین افرادی می توانند با تفاوت در عقاید یا احساسات  تهدید زای دیگران بیشتر کنار بیایند و در موقعیت های تنش زا بهتر عمل کنند.

تمایز یافتگی بر 2 سطح اشاره می کند که فرد می بایست آنها را کسب کند :

1-  سطح پایه

2-  سطح عملکردی^[1]

سطح پایه و عملکردی : بر سطح کلی تمایز یافتگی یا تفکیک خود دلالت دارد. اما سطح عملکردی ، سطح تمایز یافته ای را نشان می دهد که فرد در این جا و اکنون عمل می کند و ممکن است بر حسب شرایط متفاوت باشد. موقعیت یا روابط خاصی ممکن است موجب عملکرد فرد با سطوح پایین تری از تمایز یافتگی شود که در مقایسه با سطح پایه تمایز یافتگی وی متفاوت است. برای مثال شنیدن اخباری چون بازگشت افراد به نقش های قبلی در خانواده رایج است و یا اینکه افراد در هنگام تعطیلات ، خانوادهایشان را ملاقات می کنند ، پیش بینی درگیری ها امکان پذیر است. آنها در پاسخ به دوره ها و شرایط خاص ، نوسان های خلقی بروز می دهند(کنستانتین ، گیوشا^[2] ،2003). سطح کارکردی به علت تاثیرات بیرونی از زمانی به زمانی دیگر تغییر پیدا می کند. اما سطح پایه پایدار است و به وسیله شرایط بیرونی تغییر نمی کند. همچنین تغییرات در سطح پایه می تواند اتفاق بیفتد به شرط اینکه تغییرات در سطح کارکردی در دوره زمانی طولانی اتفاق بیفتد و پایدار بماند(گریفین و آپوستال^[3] ،1993). فرد سالم نیاز دارد تا از سیستم اصلی اش متمایز شود. سطح پایه تمایز یافتگی فرد ، در شرایط استرس زا مشاهده می شود ، اما سطح عملکردی فرد در شرایط معمولی بروز می کند(بارتلت^[4] ،2007).

[1]-Basic and Functional

[2]-Constantin , M ,Gushe

[3]-Griffin , Apostal

[4]-Bartlett

...

مبانی نظری و پیشینه پژوهش فراخنای توجه

در 38 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

فراخنای توجه

توجه به معنای پردازش اطلاعات تعریف می شود که این پردازش یا داخلی (حافظه و دانش) یا خارجی (حوادث و مناظر بینایی) عنوان می گردد (وان دی^[1]، هِسکِز^[2]، گیلِن^[3]، 1997). پاشلر^[4] (1998)  فراخنای توجه را چنین تعریف می کند که: فراخنای توجه یک واقعیت است که از طریق آن برخی محرک های دریافتی را بیش از سایرین پردازش می کنیم (قابلیت انتخاب) این کار را به صورت خود به خودی یا آگاهانه انتخاب کرده و به تلاش برای پردازش این محرک ها یا فعالیت های خاص ادامه می دهیم(اسکول، 2001).

وود (2000) توجه را به صورت توانایی فرد برای پردازش محرک های روانی مثل تفکر و حافظه و محرک های خارجی مثل صدا و نور تعریف می کند. مکانیسم توجه مسئول انتخاب بهترین محرک برای پردازش و پردازش بهتر و تلاش مداوم برای انجام موفقیت آمیز آن است (زیمورا^[5] و اِنکا^[6]،1998). توانایی فرد برای توجه کردن و سازماندهی آن یک فرآیند تکامل مرکزی است ( دایل^[7]، 1999)، که نقش اساسی در دستیابی به انجام موفقیت آمیز امور دارد.

فیزیولوژی توجه

انسان در طول روز اطلاعات گوناگونی را دریافت می کند؛ اعم از اطلاعات حسی که شامل اطلاعات (درون داد^[8]های) حسی- لمسی، بینایی، شنوایی و غیره است اما نکته مهم در این زمینه این است که 99 درصد این اطلاعات فیلتر می شود و تنها یک درصد از این درون دادها وارد ساختمان مغز می گردد (اسمیت، 2001 ).

درون دادهایی که وارد مغز می شود اگر با انگیزه^[9] و هیجان توأم باشد، ماندگار می گردد. تالاموس در مغز سیستمی است که این اطلاعات را انتخاب و ثبت می کند. برای مثال شما در طول روز از کنار افراد مختلفی گذر می کنید، آنها را می بینید ولی هنگامی که شخص زیبایی که عطر خوشبویی زده از کنار شما می گذرد، ناگهان توجه شما را به خود جلب می کند و تا مدت ها در یاد شما می ماند (هیجان مثبت).مثال دیگر؛ هنگام گذار از خیابان با انبوهی از ماشینها مواجه می شوید که برای شما بی اهمیت هستند ولی ناگهان یک ماشین با سرعت بسیار زیاد نزدیک است که با شما برخورد کند، وحشت می کنید و او بوق می زند. این ماشین، با بسیاری از خصوصیاتش در یاد شما می ماند زیرا سیستم هیجانی شما را تحت تأثیر قرار می دهد (هیجان منفی). پس قانون اول مغز این است که ابتدا می بایست سیستم های حسی فرد بتواند ورودی (درونداد) های متنوع و گسترده ای داشته باشد. دوم آنکه بتواند 99 درصد اطلاعات را مهار کند و سوم اینکه یک درصد از آن اطلاعات را به سیستم های بالاتر مخابره کند. برای این 1 درصد از اطلاعات که به سطوح بالاتر مغز مخابره می شود، یادگیری امر بسیار مهمی محسوب می شود. یادگیری که با هیجان مثبت همراه شود، بسیار مؤثر است.

[1]. Van de, L.P.

[2]. Heskes, T. 

[3]. Gielen, S.

[4]. Pashler, S.

[5]. Szymura. B.

[6]. Ncka, E.

[7]. Daeyeol, L.

[8]. input

[9]. motivation

...

2-2-2 عوامل موثر در توجه

از مهمترین عوامل توجه و تمرکز، هشیاری است. هشیاری توسط بخش زیر قشری^[1] حفظ می گردد. سطح هشیاری توسط هسته عصب  5 و 7 در ساقه مغزی کنترل می شود. وقتی به صورت آب می زنیم هشیاری ما بالا می رود. یعنی عصب 5 و 7 را در مغز تحریک می کنیم. گاهی شنیدن یک خبر تأثیر زیادی در هشیاری دارد حتی بیشتر از زمانی که به صورت آب می زنیم. در اینجا سطح هشیاری توسط کرتکس بالا می رود. از دیگر عوامل مؤثر در توجه و تمرکز انگیزش است. ما همیشه با کمبود توجه مواجه نیستیم، گاهی بیش توجهی وجود دارد. مثل آسپرگر که این بیش توجهی در صحبت کردن، دیدن، شنیدن و غیره آنها وجود دارد. یعنی وجود یک توجه که خود نوعی بیش توجهی است(پرد و گریدانوز، 2007).

در تمرکز و تظاهر توجه، بینایی و رفلکس خیره شدن مؤثر است اما پارامترهای دیگری نیز در آن مؤثر است از جمله حس شنوایی، لامسه و حس عمقی. فرد به محرک خیره می شود (بینایی)، ثابت می نشیند (حس عمقی) و با دستش بازی می کند (حس لمسی). افراد نابینا نیز توجه بسیار بالایی دارند اگرچه بروز بینایی ندارند (اسمیت، 2001).

سیستم های مغزی مؤثر در توجه سه بخش از جمله بخش خلفی لوب آهیانه^[2]، برجستگی های فوقانی^[3] و هسته پولوینار^[4] در تالاموس است. در صورتیکه هسته پولوینار در تالاموس آسیب ببیند، فرد هدف را گم می کند و نمی تواند توجه نهایی یا مؤثر داشته باشد (چرمن^[5]، 2003). نیمکره راست به طور کلی در توجه غالب است، اگر چه شروع و انجام آن با نیمکره چپ است. نیمکره راست برآیند نهایی را از عملکرد نیمکره چپ می گیرد یا عملکرد نهایی را از بین می برد. نیمکره راست کل نگر و برآیند نگر است اما نیمکره چپ جزء نگر است. برای همین نیمکره چپ اکثراً غالب است. تفکر، تفحص، جستجوگری و نتیجه گیری محصول نیمکره راست است. محصول نهایی توجه خلاقیت است که کار نیمکره راست محسوب می گردد(پرد و گریدانوز، 2007).

[1]. sub cortex

[2]. parietal lobe

[3]. colliculisuperiores

[4]. polvinar

[5]Charman, T.

...

مبانی نظری و پیشینه پژوهش تاب آوری

در 34 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

تاب آوری

رویکرد روانشناسی مثبت‌گرا، با توجه به استعدادها و توانمندی‌های انسان (به‌جای پرداختن به نابهنجاری‌ها و اختلال‌ها)، در سال‌های اخیر مورد توجه روانشناسان قرار گرفته است. این رویکرد، هدف نهایی خود را شناسایی سازه‌ها و شیوه‌هایی می‌داند که بهزیستی و شادکامی انسان را به‌ دنبال دارند. از این رو عواملی که سبب سازگاری هر چه بیشتر آدمی با نیازها و تهدیدهای زندگی گردند، بنیادی‌ترین سازه‌های مورد پژوهش این رویکرد می‌باشند. در این میان، تاب‌آوریجایگاه ویژه‌ای در حوزه‌های روانشناسی تحول، روانشناسی خانواده و بهداشت روانی یافته است، به‌طوری که هر روز بر شمار پژوهش‌های مرتبط با این سازه افزوده می‌شود(سامانی، جوکار و صحراگرد، 1386).

        فعالیت های عالمانه و اولیه افرادی چون گارمزی، راتر و ورنر^[1]، موجب پیشبرد مطالعه در حوزۀ تاب آوری شد. گارمزی^[2]و ماستن (1991) تاب‌آوری را‌ ”یک فرآیند، توانایی، یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز با شرایط تهدیدکننده“، تعریف نمود‌ه‌اند. به بیان دیگر تاب‌آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است.

البته تاب‌آوری، تنها پایداری در برابر آسیب‌ها یا شرایط تهدیدکننده نیست و حالتی انفعالی در رویارویی با شرایط خطرناک نمی‌باشد، بلکه شرکت فعال و سازنده در محیط پیرامونی خود است. می‌توان گفت تاب‌آوری، توانمندی فرد در برقراری تعادل زیستی- روانی، در شرایط خطرناک است(کانر و دیویدسون^[3]، 2003). افزون بر این، پژوهشگران بر این باورند که تاب‌آوری نوعی ترمیم خود با پیامدهای مثبت هیجانی، عاطفی و شناختی است (ماستن، 2001).

کامپفر^[4] (1999) باور داشت که تاب‌آوری، بازگشت به تعادل اولیه یا رسیدن به تعادل سطح بالاتر (در شرایط تهدیدکننده) است و از این رو سازگاری موفق در زندگی را فراهم می‌کند. در عین حال به این نکته نیز اشاره می‌نماید که سازگاری مثبت با زندگی، هم می‌تواند پیامد تاب‌آوری به‌شمار رود و هم به‌عنوان پیش‌آیند، سطح بالاتری از تاب‌آوری را سبب شود؛ وی این مسأله را ناشی از پیچیدگی تعریف و نگاه فرآیندی بهتاب‌آوری می‌داند.

2-8 تعاریف تاب آوری

         به طور کلی واژۀ تاب آوری به عوامل و فرآیندهایی اطلاق می شود که خط سیر رشد را از خطر به رفتارهای مشکل زا و آسیب روانشناختی قطع کرده و علی رغم وجود شرایط ناگوار، به پیامدهای سازگارانه منتهی می شوند. گامرزی و ماستن (1991) تاب آوری را یک فرآیند، توانایی، یا پیامد سازگاری موفقیت آمیز  علی رغم شرایط تهدید کننده، تعریف نموده اند.

       راتر^[5] (1987) تاب آوری را مکانیزمی حمایت کننده تعریف کرده است که پاسخ فرد به موقعیت پر مخاطره را تعدیل می کند. تاب آوری موجب سازگاری مناسب در مواجه با مشکلات می شود و چیزی بیش از اجتناب ساده از پیامدهای منفی است ( به نقل از کاون،^[6] کاون و اسچولز^[7]، 1996).

       ورنر (1989) این واژه را به صورت سازگاری با حوادث استرس زای زندگی تعریف می کند. جرمی^[8] مفهوم تاب آوری را به معنای کنترل یا اقدام بر عوامل  فشار زا قبل از اینکه به فرد آسیب برساند، به کار می برد (به نقل از کوئرنر و فیتزپاتریک^[9]، 2004).

[1]-Werner

[2]- Garmezy

[3]- Conner & Davidson

[4]- Kumpfer

[5]- Rutter

[6]- Cowan

[7]- Schulz

[8]- Jeremy

[9]- Koerner & Fitzpatrick

...

2-11 مدل های تاب آوری

       مدل های مختلفی از تاب آوری در ادبیات پژوهشی که تمایل به تمرکز بر تعامل بین چالش های استرسور/ زندگی^[1] و فرآیندها/ عوامل حفاظتی دارند، توصیف شده است. این مدل ها فرآیند تخریب را که منتهی به درهم ریختگی و سپس انسجام مجدد می شوند، را توصیف می کنند (کامپفر، 1999).

      پژوهشگران حوزه تاب آوری چندین مکانیزم را که بدان وسیله عوامل محیطی و فردی به کاهش یا خنثی سازی اثرات منفی عوامل خطر زا کمک می کنند، توصیف کرده اند. علی رغم این که برخی مواقع مدل های گوناگون توسط پژوهشگران پیشنهاد می شود و در اکثر موارد به مکانیزم یکسانی، نام های متعدد می دهند، گامرزی، ماستن و تلیگان^[2] (1984) برای توصیف تأثیر استرس و ویژگی های فردی بر کیفیت سازگاری و تطابق،   مدل هایی را ارائه داده اند که عبارت است از:

1-مدل جبرانی^[3]: عامل جبرانی، متغیری است که تأثیر مواجهه با خطر را خنثی می کند. این عامل با عامل خطرزا در تعامل نیست، بلکه به جای تعامل با عامل خطرزا، تأثیری مستقیم و مستقل بر پیامد مورد نظر دارد (شکل 1-2). هم عامل خطرزا و هم عامل جبرانی، هر دو در پیش بینی پیامد نقش دارد (ماستن و همکاران، 1988).

        2- مدل چالش^[1]: بنابر مدل چالش تاب آوری، استرسور به عنوان عامل بالقوۀ افزایش دهندۀ تطابق موفقیت آمیز عمل می کند. در این مدل، استرس خیلی کم، چالش کافی را ایجاد نمی کند و استرس خیلی زیاد نیز درماندگی را به فرد منتقل می کند که می تواند منتهی به رفتار ناسازگارانه^[2] شود. اگرچه، سطوح متوسط استرس، فرد را با چالش مواجهه می کند که در صورت غلبۀ فرد بر این استرس، کفایت او تقویت می شود. اگر چالش به طور موفقیت آمیز به پایان برسد، فرد برای مشکل بعدی آماده می شود. راتر (1987)، این فرآیند را مقاوم سازی یا مصون سازی نامیده است. اگر تلاش ها برای مواجهه با چالش به طور موفقیت آمیزی به پایان نرسد، فرد به صورت فزآینده ای نسبت به خطر آسیب پذیر خواهد شد.

[1]- challenge model

[2]- maladaptive behavior

[1]- Stressor/life challenge

[2]- Tellegan

[3]- compensatory model

مبانی نظری و پیشینه پژوهش آموزش و پرورش در ایران

در 39 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

آموزش و پرورش در ایران

سوابق تعلیم و تربیت آدمی نشان می دهد که به علت ناچیز بودن مجموعه ی میراث اجتماعی و ساده بودن ارتباطات انسانی آموزش و پروش به وسیله خانواده ها و بیش تر به صورت غیر عمدی انجام گردیده است. با گسترده شدن دامنه دانش ها و مهارت های بشری و توسعه فرهنگ و تمدن های مختلف افزایش جمعیت تراکم نفوس در شهرها و روستاها رفته رفته نوعی دخالت آگاهانه در جریان انتقال فرهنگ و تمدن به کودک و نوجوانان ضروری شمرده شده و ضمن توجه به تربیت غیر عمدی پدید آمد و سالمندان با توجه به مقاصد معین به پرورش خردسالان پرداختند و برای انجام دادن وظایف تعلیم و تربیت به صورت رسمی و عمدی طبقی ضوابطی به تدریج سازمان های متعددی را ایجاد کردند.

2-4-1 تاریخچه

در سال 1232 هجری شمسی و به دنبال تأسیس دارالفنون اولین بار وزارت خانه های به نام وزارت علوم تأسیس گردید. در سال 1288 هجری شمسی نام وزارت علوم به وزارت معارف اوقاف و صنایع مستظرفه تغییر یافت.

در سال 1317 هجری شمسی وزارت مذکور به نام وزارت فرهنگ خوانده شد. در سال 1343 هجری شمسی بر اساس قانون صرفاً امور آموزش و پرورش پیش دانشگاهی و دانشگاهی به وزارت آموزش و پرورش محول گردید. در سال 1346 هجری شمسی به موجب قانون کلیه امور مربوط به دوره های تحصیلی مربوط به دوره های تحصیلی پیش دانشگاهی به عهده وزارت آموزش و پرورش گذاشته شد. در سال 1366 قانون اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش در 4 فصل 13 ماده و 9 تبصره تصویب گردید.

سازمان مدارس به سبک جدید در ایران از زمان تأسیس دارالفنون در سال 1228 (ه.ش) تأسیس گردید. در قانون فرهنگ مصوب 1290 (ه.ش) آمده است که مدارس و مکاتب بر چهار نوع مدارس ابتدایی روستایی، مدارس ابتدایی شهری، مدارس متوسطه و مدارس عالی می باشند.

در سال 1313 دوره های تحصیلی ایران شامل دوره ابتدایی (6 سال)، اول متوسطه (3 سال) و دوم متوسطه (3 سال) بوده است.

در قانون سال 1322 (ه.ش) دوره های تحصیلی عبارت بوده است از: آموزش ابتدایی (6 سال) و دوره متوسطه (دو دوره سه ساله که دوره اول عمومی و دوره دوم به بخش نظری و فنی و حرفه ای تقسیم شده است).

از سال 1345 لغایت 1370 شامل دوره های کودکستان (3-2 سال)، دبستان (5 سال)، راهنمایی تحصیلی (3سال)، دوره متوسطه (4 سال) و تحصیلات عالی بر حسب مورد (7-2 سال) بوده است.

از سال 1370 (ه.ش) تا کنون دوره متوسطه عمومی، فنی و حرفه ای به مدت 3 سال و دوره پیش دانشگاهی به مدت یک سال مصوب گردیده است.

2-4-2 جایگاه آموزش در ایران  باستان

به گواهی تاریخ، ایرانیان از دیر باز برای خرد و دانش ارزش بسیار قائل بوده اند تا آن جا که در ادعیه و اورادی که از آن زمان ها به جای مانده است، از خداوند خواسته شده است که به آن ها دانش و بینش عطا فرماید.

در گاتها آمده است: «هر مرد و زن و یا پیر و دختر باید در راه دانائی و بینائی خود بکوشد؛ چرا که دانش دیده بیناست و هرکه دانشمند نباشد، کور و ناتوان است.» در این طریق به خصوص برای آموزش و پرورش دختران دستورات و دقت خاص اعمال می شده است و آن ها علاوه بر آموزش های مقدماتی، ادبیات، موسیقی و تحصیلات عالی نظری را نیز پا به پای پسران فرا می گرفته و به درجات عالی دانش نائل می شده اند.

...

قسمت هایی از منابع

منابع فارسی:

- آموزگار، حسین. (1380). بررسی وضعیت آموزشی کارشناسان آموزش ضمن خدمت بخش دولتی و طراحی الگوی مناسب، مقاله دکتری، شماره 41، 42.

 - آویژگان، مریم و كرم علیان، حسن و زندی، بهمن و عشوریون، وحید و چنگیز، طاهره،  مجله ایرانی    آموزش در علوم پزشکی، (1381). شماره 5.          

- ابطحی، سیدحسن، (1383). آموزش وبهسازی سرمایه های انسانی، چاپ اول، تهران: انتشارات پویند.

- اسحاقی ابیانه، محمد، (1385). آموزش ابزار توسعه منابع انسانی، مجله صنعت لاستیک ایران، تهران: شماره21.

- اسماعیلی، بابک، (1385). نیازسنجی، مجله تدبیر، تهران: شماره117.

- الیاسی، محمد حسین و تقوی، منصور، (1388). فصلنامه مطالعات مدیریت انتظامی، سال چهارم، شماره 3، ص 326-341.

- اورنگی، عبدالمجید و قلتاش، عباس و شهامت، نادر و یوسلیانی، غلامعلی، (1390). بررسی تأثیر آموزش  های ضمن خدمت بر عملکرد حرفه ای معلمان شهر شیراز، فصلنامه ی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال دوم ، شماره 5، ص114-95.

- امام جمعه، سید محمد رضا و سعیدی رضوانی، محمود، (1378). پژوهش حین عمل رویکردی نو در آموزش ضمن خدمت معلمان، فضلنامه تعلیم و تربیت، شماره 73-72، ص 132-102.

...

منابع انگلیسی:

- Alen, Goerge. (1997). Train and Develop Your Staff, Gower 

-AysegulAltun , Bilge Gok.(2010). Determining in- service training Progerams"characteristics given to teachers by conjoint analysis, Faculty of Education, Hacettepe University, Ankara, 06532, Turkey.

- Almani, Abdulsattar. (2006). Comparative Study of the Effects of In- Service Treining on Motivational Techniques  and  Teacher  Content  Knowledge of Secondary School  Teachers of  Pakistan.

- Bourque, M. L. (1990). Need Assessment, in the International Encyclopedia of Education, London: Pergoomon Press.

- Boyd, D. Goldhaber, D. (2010), "Traditional and Alternatively Certified Novice Effectiveness in AISD", Educator Quality Research Series, Volume 5, Issue 12, Pages 13-19.

- Bradshaw, J. R. (1972). The concept of  social need, New Society.

- Burrton & Merrill. (1977). Needs Assessment Educational Technology. Ontario: SAGE Publication.

- CorolP, Demands FD. (2007). Continuous Quality Improvement: Integration Best Practice in to Teacher Education, the Journal of  Educational Management.

- Dalziel, A. (1994). Organizational Training Needs, London, Gower Publishing.

- Dessler,Gary.(2008).Fundamentals of Human Resource      Management: Content, Competencies and Applications, New Society.

...

مبانی و پیشینه نظری خودکارآمدی

در 37 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

خودکارآمدی

         خودکارآمدی عاملی مهم در نظام سازندۀ شایستگی انسان است. انجام وظایف از سوی افراد مختلف با مهارت های مشابه در موقعیت های متفاوت به صورت ضعیف، متوسط و یا قوی و یا توسط یک فرد در شرایط متفاوت به تغییرات باورهای خودکارامدی آنان وابسته است. به همین دلیل، احساس خودکارآمدی، افراد را قادر می کند تا با استفاده از مهارت ها در برخورد با موانع کارهای فوق العاده ای انجام دهند. عملکرد مؤثر، هم به داشتن مهارت ها و هم به باور در توانایی انجام آن مهارت ها نیازمند است. اداره کردن موقعیت های دائم التغییر، مبهم، غیرقابل پیش بینی و استرس زا، مستلزم داشتن مهارت های چندگانه است (عبداللهی، 1385).  

        مفهوم خودکارآمدی تاریخچۀ مختصری دارد که از سال 1977 توسط بندورا مطرح شده است. بندورا (1997) یکی از نظریه پردازان یادگیری^[1] است که با بکارگیری مفهوم خودکارآمدی سهم بسزایی در فهم ما از نظریه یادگیری- اجتماعی^[2] دارد. بندورا سعی کرد روشن نماید که اطلاعات مربوط به عملکردهای ویژه، تجربه جانشینی^[3]، حالت های فیزیولوژیایی^[4] و متقاعد شدن کلامی^[5] توسط دیگران چگونه می توانند خودکارآمدی فرد را تغییر دهند. وی همچنین بر اهمیت مدل سازی^[6] در کمک به تطابق کودکان با بزرگسالان و درونی کردن استانداردهای بزرگسالانی که برای کودک مهم هستند، تأکید کرد. به نظر وی، این استانداردها در آینده به صورت عوامل کنترل کنندۀ کودکان درآمده و باعث می شوند که کودکان در رفتارهای خود، از آنها به صورت خود- انتقادی و یا خود-رضامندی استفاده کنند. بندورا معتقد است که در برخی موارد، نتیجۀ کنترل خود، بسیار قوی تر از نتایجی است که محیط خارج می تواند در فرد ایجاد نماید. از نظر وی، چیزی سهمگین تر و ویرانگرتر از خوار شمردن خود وجود ندارد (صدرالسادات و شمس اسفندآبادی، 1380).

         بندورا (1986) یک چارچوب نظری توسعه داده است که نقش تفکر خودارجاعی را در هدایت و تغییر عمل برجسته می سازد. مطابق این الگوها، تغییرات رفتار از طریق شیوه های مختلف، همچون رویارویی هدایت شده، الگوپذیری، اقناع سازی^[7] (ترغیب) و کاهش اضطراب بدست می آید، این عمل تا حدی شبیه به ابعاد یا قوت بخشیدن انتظارات خودکارآمدی شخص است. همچنین فرض شده است که خودکارآمدی روی انتخاب فعالیت های رفتاری، هزینۀ تلاش و پشتکار در برابر موانع و عملکرد تکلیف تأثیر می گذارد. همچنین، بندورا (1986) خودانعکاسی^[8] (خودتأملی) از توانایی منحصر به فرد انسانی را مورد توجه قرار داد، که از این طریق افراد تفکر و رفتارشان را تغییر می دهند. خودکارآمدی شامل ارزیابی فرد از توانایی هایش می شود. باورهای افراد نسبت به توانایی هایشان، روی رفتار به شیوه های مختلف، از جمله روی انتخاب های آنها تأثیر می گذارد و باعث می شود که فرد جریان عمل را دنبال یا قطع کند. افراد به تکالیفی مشغول می شوند که احساس کنند شایستگی اش را دارند و مطمئن هستند که می توانند انجام دهند و از کارهایی که احساس می کنند که نمی توانند انجام دهند یا در آن موفقیت مورد انتظار را بدست نمی آورند، پرهیز می کنند. باورهای خودکارآمدی تعیین می کنند که اشخاص چه مقدار فعالیت و تلاش برای یک فعالیت نیاز دارند، چه مقدار پشتکار و استقامت در روبرو شدن با موانع باید داشته باشند و چگونه در روبرو شدن با موانع از خود انعطاف نشان دهند. همچنین، باورهای خودکارآمدی روی الگوهای تفکر اشخاص و واکنش های عاطفی تأثیر می گذارد. در نتیجۀ این تأثیرات، باورهای خودکارآمدی، تعیین کننده ها و پیش بینی کننده های قوی سطح عملکرد هستند؛ بر پایۀ این دلایل بندورا بحث کرده است که باورهای خودکارآمدی در زندگی افراد نقش کلیدی دارند (به نقل از پاجاریز^[9]، 1996).

[1]- Learning

[2]- Social learning theory

[3]- vicarious experiences

[4]- physiological states

[5]- Verbalpersuasion

[6]- Modeling

[7]- persuasion

[8]- Self-reflection

[9]- Pajares

...

مبانی نظری و پیشینه پژوهش امیدواری

در 30 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

امیدواری

امید، سال ها در روان شناسی مورد غفلت قرار گرفته بود. با اینکه ایدۀ امید از زمان آغاز خلقت آدمی وجود داشته است، اما بررسی علمی آن در زندگی انسان قدمتی کوتاه دارد و دوران طفولیت خود را  می گذراند. امید،مبحثپیچیدهایاستکه در طول سال های 1950 تا 1960 به شکل رسمی و با رویکرد علمی مورد بررسی قرار گرفت و برخی افراد مانند فرانک و سمینتون^[1]، به این نتیجه رسیدند که اگر افکار و هیجان های منفی، منجر به تضعیف سلامتی می شوند، پس می توان فرآیندهای مثبت مانند امید را، به عنوان متغیرهایی برای افزایش سلامتی مورد بررسی قرار داد. در این راستا شواهدی نیز، در حمایت از نقش افزایش ارزیابی و ادراک مثبت از خود، برای کنترل بهزیستی جسمانی و روانی بدست آمد (اسنایدر، 2000).

[1]- Franko & seminton

....

2-24 نظریۀ امید

        زیربنای فکری نظریۀ امید^[1]، به آثار ارائه شده از سوی کاتلین و چان^[2] (1990) و استوتلند^[3] (1969)              بر می گردد که در آن، امید به عنوان انتظار فرد برای موفقیت در دستیابی به هدف، تعریف شده است (خدابخشی، 1383). از نظر اسنایدر، بنیانگذار نظریۀ امید در روان شناسی، امید عبارت است از: ظرفیت اراک شده برای تولید مسیرهایی به سمت اهداف مطلوب و انگیزۀ ادراک شده برای حرکت در این مسیرها. از این رو، امید یعنی انتظار مثبت برای دستیابی به اهداف و انتظار مثبت، خود دارای ابعاد گذرگاه و عامل است (عامل + گذرگاه= امید) (اسنایدر، 2000). در حقیقت، اسنایدر امید را به عنوان سازه ای شامل دو بعد، مفهوم سازی کرده است: توانایی طراحی گذرگاه هایی بسوی هدف های مطلوب، به رغم موانع موجود و توانایی ایجاد انگیزه برای شروع و تداوم حرکت در این گذرگاه ها. امید، مجموع این دو بعد است (کار، 1385). همانطور که در این تعریف مشخص می شود، نظریه امید، اساساً یک نظریه شناختی است. به دیگر بیان، امید یک فرآیند شناختی در نظر گرفته شده است که دارای تبعات هیجانی است. بنابراین، طبق نظریه اسنایدر، امید یک هیجان انفعالی نیست که تنها در لحظات تاریک زندگی پدیدار شود، بلکه یک فرآیند شناختی است که افراد به وسیلۀ آن، فعالانه اهداف خود را دنبال می کنند. از نظر وی، امید فرآیندی است که طی آن فرد: 1) اهداف خود را تعیین می کند، 2) سپس راهکارهایی برای رسیدن به آن اهداف می سازد و 3) انگیزه لازم برای به اجرا درآوردن این راهکارها ایجاد کرده و در طول مسیر حفظ می کند (اسنایدر، 1995). 

2-25 ابعاد امیدواری از منظر نظریه امیدواری اشنایدر

نظریه امید اشنایدر بر سه مؤلفه مركزی بنیان گذاشته شده است: اهداف، گذرگاهها و عامل که در ادامه به توضیح تک تک این ابعاد پرداخته می شود.

          الف) تفکر هدف^[4]: اساس نظریۀ امید، بر مبنای اهمیت و ضرورت اهداف بنا شده است. در واقع اهداف، یکی از ابعاد کلیدی نظریۀ امید است که می­توانند كوتاه مدت یا بلند مدت باشند و ازنظر اهمیتطبقه­بندی     می شوند. تقریباً تمامی آنچه که یک فرد انجام می دهد، به سمت دستیابی به یک هدف است. هدف، شامل هر چیزی است که خود فرد مایل است به آن دست یابد و آن را انجام دهد یا آن را تجربه و یا ایجاد کند. اهداف، نیروی محرک هر رفتاری هستند و می توانند در دامنۀ یک حرکت ساده برای بیدار شدن به هنگام شنیدن زنگ ساعت تا تعمیر بخشی از یک هواپیما و گاهی به پیچیدگی کسب یک مدرک دانشگاهی داشته باشند (علاالدینی، 1387). از طرفی در نظریۀ امید، اهداف، منبع اصلی هیجان هستند. هیجان مثبت، ناشی از دستیابی به هدف یا تصور نزدیک شدن به آن است، در حالی که هیجان منفی، ناشی از شکست در دستیابی به هدف یا تصور دور شدن از آن است (اسنایدر، 2002). با توجه به وجود این پیوند بین دستیابی به هدف و عاطفه مثبت، ممکن است چنین به نظر می رسد که بهترین راهکار، تعیین اهداف آسان و قابل دستیابی است، اما افراد دارای امید بالا، معمولاً به دنبال اهدافی هستند که دارای میزانی از عدم قطیعت و یا سطح دشواری متوسط باشند، یعنی اهدافی که اندکی دشوارتر از اهداف دست یافتۀ قبلی باشند (اسنایدر، 1994). اهداف، باید ارزش کافی داشته باشند تا تفکر هوشیار فرد را اشغال کنند. اهداف امیدوارانه، دارای مقداری از عدم قطیعت هستند و اهدافی که احتمال دستیابی به آنها صددر صد باشد، مستلزم امید نیستند. همچنین اهدافی که احتمال دستیابی به آنها نیز، صفر باشد مستلزم امید نیستند (اسنایدر، 2000). بنابراین، طبق این نظریه، بهترین اهداف، اهدافی هستند که انگیزه فرد را افزایش دهند و پایدار باشند، یعنی اهدافی که به صورت دقیق و عینی، مشخص می شوند، میزان دشواری متوسط دارند ور درآینده ای نزدیک، به وقوع می پیوندند (علاالدینی، 1387).

[1]-Hope theory

[2]- Katlin & Chan

[3]- Stotlend

[4]- Goal thinking

...

مبانی و پیشینه پژوهش ناتوانی های یادگیری در کودکان

در 30 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

ناتوانایی‌های یادگیری

در ۶ آوریل، ۱۹۶۳ اصطلاح ناتوانایی‌های یادگیری توسط پروفسور ساموئل کرک و همکاران در جلسه‌ای با حضور والدین و متخصصین در شیکاگو مطرح شد (گیولینی و پیرنالو^[1]، ۲۰۰۸)؛ در واقع یکی از مشهورترین افراد در ناتوانایی‌های یادگیری ساموئل کرک است. کِرک^[2] (1963) این اختلال را به عنوان ناتوانی یادگیری نامگذاری می‌کند و ضمن توصیف مشکلات کودکان، بین کودکان عقب‌مانده ذهنی و کودکان عقب‌مانده در یادگیری تمایز قایل می‌شود (کلب، 1996؛ به نقل از خداپناهی، 1392)، وی بعدها در فعالیت کاری خود به ناتوانایی‌های زبانی کودکان علاقمند شد و اصطلاح ناتوانی را در طول سخنرانی خود برای گروهی از والدین در اولین کنفرانس انجمن کودکان با ناتوانایی‌های یادگیری در سال ۱۹۶۳ به کار برد. کرک در این سخنرانی پیشنهاد کرد که ناتوانی یادگیری اصطلاحی است برای اشاره به کودکانی که دارای مشکلاتی در مدرسه هستند، اما نمی‌توان آنها را به عنوان افراد دارای اختلال هیجانی یا کم‌توان ذهنی در نظر گرفت؛ کرک (1963) بیان کرد: «اصطلاح (ناتوانی یادگیری) را برای توصیف گروهی از کودکانی که اختلال‌هایی در رشد زبان، گفتار و خواندن دارند، به کار برده‌ام. در این گروه، کودکانی با معلولیت‌های حسی همچون نابینایی یا ناشنوایی را نگنجانده‌ام، زیرا ما روش‌های مدیریت و آموزش ناشنوا و نابینا را داریم، همچنین کودکانی که عقب‌ماندگی ذهنی دارند را در این گروه قرار نداده‌ام» (به نقل از هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵، ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).

مفهوم ناتوانی یادگیری از حیطه‌های مختلفی چون پزشکی، روانشناسی و آموزش و پرورش تاثیر گرفته است. بر این اساس تعریف و تبیین علل آن نیز از مبانی نظری مختلف متاثر شده است، در نتیجه تا کنون تعاریف متفاوتی ارایه شده‌اند. علی‌رغم تفاوت‌هایی که میان تعاریف جاری وجود دارد اغلب آنها در مواردی که در پی می‌آیند مشترک هستند:

1- وجود تفاوت معنادار بین سطح پیشرفت واقعی و مورد انتظار

2- وجود مشکل در انجام تکالیف تحصیلی و یادگیری

3- وجود اختلال در فرایندهای روان‌شناختی پایه

4- شواهدی مبنی بر وجود الگوی متغیر رشد

5- اختلال کارکردی سیستم اعصاب مرکزی

مشکلات یادگیری از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، فقر محیطی، معلولیت‌های حسی یا ناتوانایی‌های جسمانی ناشی نمی‌شوند (میین^[3]، ۱۹۶۶، به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵). یکی از تعاریف رایج درباره ناتوانایی‌های یادگیری، تعریفی است که در سال ۱۹۹۷ ارایه شد و توسط دولت فدرال آمریکا در سال ۱۹۹۷ با تغییرات اندک پذیرفته شد و در سال ۲۰۰۴ دوباره تصویب شد (هالاهان و کافمن^[4]، ۲۰۰۹، به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «اصطلاح ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیشتر از یک فرایند روانشناختی پایه که در درک یا استفاده از زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارند. این اختلال ممکن است در توانایی ناکامل افراد در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن، یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر گردد». به این تعریف چهار انتقاد اساسی وارد شده است: اول اینکه چگونگی وجود نقص در توانایی‌های گوش دادن، تفکر، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن و محاسبات ریاضی مشخص نیست؛ دوم اینکه مفهوم فرایندهای روانشناختی پایه تعریف نشده است؛ سوم اینکه این تعریف جامع نیست زیرا کودکانی را که ناتوانی یادگیری آنها منتج از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، معلولیت‌های حسی، فقر محیطی یا ناتوانایی‌های جسمانی است مستثنی می‌کند، در حالی که این تمایز از پشتوانه پژوهشی کافی برخوردار نیست؛ چهارم و شاید مهمترین انتقاد به این تعریف این است که راهبردهای عملی اندکی برای شناسایی افراد با ناتوانی یادگیری پیشنهاد شده است (شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).

[1]Guiliani&Pierangelo

[2]Kirk

[3]Meyen

[4]Hallahan& Kauffman

...

مبانی نظری و پیشینه پژوهش مصور سازی داده ها و اطلاعات

در 28 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

مصورسازی اطلاعات

ارائه دیداری اطلاعات یا مصورسازی اطلاعات، یکی از شاخه‌های مطالعاتی مرتبط با علوم رایانه است که در مباحث نوین کاربردپذیری اطلاعات به صورت گسترده مورد توجه قرار گرفته است. مصورسازی اطلاعات به نحوة نمایش و ارائه­ی دیداری اطلاعات برای درک بهتر، و بهره گیری مناسب از اطلاعات اطلاق می‌شود. در این روش، با انجام فرآیندهای دیداری در شیوه­ی بازنمایی اطلاعات به کاربران کمک می‌شود تا برداشت بهتری از اطلاعات ارائه شده داشته باشند و بتوانند اطلاعات خود را به صورت بهینه بازیابی کنند. مهارت‌های بازنمون تصویری اطلاعات در سال‌های اخیر اهمیت بیشتری یافته و بر همین اساس فصلی نوین در عرصه­ی نمایش تصویری و رایانه‌ای اطلاعات گشوده است. این فرآیند نوین با تأثیری شگرف در حوزه‌های متعدد علمی و حرفه‌ای، سبب ایجاد تحولات مهمی در شیوه‌های ارائه و بازنمایی اطلاعات شده و به یاری متخصصان در درک بهینة اطلاعات شتافته است.

مصورسازی اصطلاحی است که از سال ۱۹۸۷، در یکی از انتشارات بنیاد ملی علومواقع در آمریکا تحت عنوان گزارش «مصورسازی در محاسبات علمیبه کار برده شددر فوریه ۱۹۸۷، بنیاد ملی علوم با حمایت از کارگاهی آموزشی در موضوع «مصورسازی در محاسبات علمی»، متخصصان علوم رایانه، کارشناسان مبانی دیداری رایانه، برخی دانشمندان دیگر رشته‌های علمی شاغل در دانشگاه‌ها و نیز اداره‌ها و صنایع حکومت فدرال را گردهم آورد. در سال ۱۹۹۰، «مؤسسة مهندسان برق و الکترونیککنفرانس سالیانه­ی مصورسازی را آغاز کرد. کنفرانس این نهاد اکنون تبدیل به یک گردهمایی فراگیر در مصورسازی اطلاعات شده است. در سال ۱۹۹۵، این مؤسسه مجله‌ای بر مبنای مصورسازی علمی منتشر کرد (پلانکو و زارتل، 1999). پس از آن نشریات چندی در این حوزه مطالعاتی پا به عرصه وجود نهادند و به مطالعات و پژوهش‌های مربوط به بازنمایی دیداری اطلاعات، یا همان مصورسازی، پرداختند. امروزه تارنما(سایت)های اطلاعاتی بسیاری در محیط اینترنت شامل اطلاعات، اخبار و پژوهش‌های مربوط به مصورسازی اطلاعات هستند، که به فعالیت در این زمینه­ی موضوعی می‌پردازند. مانند «مجله مصورسازی اطلاعات»که مجله‌ای پژوهشی و معتبر در این عرصه می‌باشد. هم چنین آثار چاپی، کتاب و مجله‌های تخصصی در این حوزه به میزان قابل توجهی در بازار نشر به چشم می‌خورد.

مصورسازی، در واقع رویکردهای جدیدی است که توانایی تصمیم‌گیری بر مبنای داده را سریع‌تر، دقیق‌‌تر و همراه با تلاش شناختی کمتر فراهم می‌سازد و نیاز به آموزش (برای تفهیم اطلاعات) را کاهش می‌دهد. ما به نظام‌های مصورسازی اطلاعاتی نیاز داریم که بتواند جنبه‌های نمادین و کیفی (اطلاعات) را به نحو شایسته‌ای به سوی تمامی فرآیندهای تصمیم‌گیری هدایت کند. معنای این سخن آن است که، تبدیل داده خام به اطلاعات از طریق فرآیند تصفیه و پردازشی که تجسم برگزیدهنامیده می‌شود، انجام می‌پذیرد. انجام این فرآیند، مستلزم همکاری بین رشته ای، در میان حوزه‌های مطالعاتی مربوط به هنر، طراحی، علم و فناوری است (آگوتر، 2005).

مصورسازی به صورت مفهومی کلی در دو محدوده­ی علمی قابل تعریف می‌باشد: مصورسازی علمیو مصورسازی اطلاعات. این تمایز به صورت تجربی در ساختار متفاوت آنها نسبت به ورود داده ها، و یا داده‌های خامی که به شکل تصویری درآمده اند، قابل مشاهده است (پلانکو و زارتل، 1999). البته مصورسازی اطلاعات گستره و کاربرد گسترده‌تری دارد است. مصورسازی اطلاعات با بهره‌گیری از شیوه‌ها و فنون گوناگون به تناسب نوع، ساختار و ترکیب اطلاعات، به تفهیم و درک بیشتر آن یاری می‌رساند. در این میان نقش نمودارهای تصویری برای ارائة وضعیت مصورسازی شده، بیشتر مورد توجه قرار گرفته است.

پیشینه‌های دادهبیشتر با دیگر اجزای اطلاعات ارتباط دارند. نمودارها به صورت گسترده برای نشان دادن چنین روابط متقابلی مورد استفاده قرار می‌گیرند. یک نمودار شامل مجموعه‌ای از عوامل به نام گره می‌باشد. ارتباط‌هایی که میان این عوامل برقرار شده، لبهنامیده می‌شود. تعدادی فنون تخصصی مصورسازی وجود دارد که می‌تواند با داده‌های گرافیکی و سلسله مراتبی آن را به تصویر بکشد (کیم، 2002). افزون بر آن انواع روش‌های اثربخش برای فرآیند ارائه­ی تصویری اطلاعات ابداع شده که در حیطه‌های مختلف علمی کاربردهای خاص خود را به همراه دارد. روش‌های سلسله مراتبینمودار مارپیچو رودخانه‌ای از انواع معروف مصورسازی به شمار می‌آیند. این شیوه‌ها دارای کاربرد گسترده و فراگیری در زمینه مصورسازی هستند که حوزه‌های علمی را تحت تأثیر قرار داده‌اند.

پیشرفت‌های سریع در مصورسازی اطلاعات هم چنین برخی مسائل پژوهش بنیادی را مورد توجه قرار داده است. ابتدا، باید بیان کرد که هنر و توانایی تصویرسازی برای اطلاعات، به صورت مناسبی موقعیت این حوزه­ی علمی را تشریح می‌کند و در حال حاضر سبب ایجاد فعالیت چالش برانگیزی برای طراحان در درک راهبردها و ابزارهای قابل دسترس، برای تصویرسازی نوع خاصی از اطلاعات شده است. مصورسازی اطلاعات دربرگیرندة بخش عظیمی از ساختارهای بازنمایی است که برخی از آنان به خوبی شناخته شده هستند و برخی نیز جدید می‌باشند. افزون بر آن، همواره روش‌های جدید ارائه اطلاعات ابداع شده است (چن، 1999، ص 1)

...

مبانی نظری و پیشینه پژوهش مدرسه هوشمند

در 34 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

مدرسه هوشمندچیست؟

در تعریف مدارس هوشمند ایران چنین آمده است:مدارس هوشمند ایران مدارس توسعه یافته‌ای هستند که برای انتقال مفاهیم سنتی از ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات کمک می‌گیرند.این ابزارها شامل برنامه‌های رایانه‌ای از جمله بکارگیری نرم‌افزارهای کاربردی نظیراسلاید(پاورپوینت)،واژه نگار و صفحات گسترده و امکانات اینترنتی است (شیوه نامه اجرایی هوشمندسازی مدارس،1390).

مدرسه هوشمند،مدرسه‌اى است که درآن روند کلیه فرایندها اعم از مدیریت ، نظارت ، کنترل ، یاددهی-یادگیری ، منابع آموزشی و کمک آموزشی ، ارزشیابی ، اسناد و امور دفتری ، ارتباطات و مبانی توسعه آنها ، مبتنی بر فاوا^[1] و جهت بهبود نظام آموزشی و تربیتی پژوهش محورطراحی شده است.

در مدارس هوشمند، کامپیوتر جایگزین تخته سیاه و سی.دی جای دفتر مشق را می‌گیرد. دانش‌آموزان می‌توانند از طریق اینترنت اطلاعات بسیاری درباره هر موضوع که بخواهند به دست آورند. در این سیستم، معلم و شاگرد هر دو تولید محتوای الکترونیکی و درس را بصورت سی.دی ارائه می‌کنند.

در مدارس هوشمند آموزش منحصر به معلم نیست، بلکه یاددهی و یادگیری کاملاً تعاملی است و دانش‌آموزان نقش اساسی در آموختن مباحث علمی دارند.در مدارس هوشمند، دبیران با استفاده از محتوای درسی الکترونیکی موجب تفهیم بهتر مطالب درسی و صرفه‌جویی در وقت می‌شوند و دانش‌آموزان هم این فرصت را دارند که توانایی و قابلیت‌های خود را آشکار و به تولید محتوا بپردازند. دراین گونه مدارس، کسب موفقیت دست یافتنی است و میزان آن به تلاش و پیگیری دانش‌آموزان و هدایت صحیح و جهت‌دار بستگی دارد. در این روش روح پژوهش و جست‌وجوگری قطعاً جایگزین روحیه بی‌هدف دانش‌آموزان خواهد شد.در این سیستم، رکن اصلی برای هرگونه تغییر، تغییر در فکر است و ابزار و امکانات تنها وسیله‌ای برای جامه عمل پوشاندن به افکار هستند (شیوه نامه اجرایی هوشمندسازی مدارس،1390).

2-14: هدف از ایجاد مدارس هوشمند چیست؟

اهداف، مقاصد مورد انتظار در دوره‌های زمانی بلند مدت می‌باشند. اهداف مدارس هوشمند به نحوی تبیین شده‌اند که در راستای اهداف اداره کل آموزش و پرورش بوده، مسیر را برای نیل به این هموار سازند. همچنین اهداف مدارس هوشمند در راستای چشم‌انداز مدارس هوشمند تدوین گردیده است تا نیل به این اهداف، رسیدن به چشم‌انداز را ممکن‌‌تر سازد . این اهداف عبارتند از (جلالی و همکاران، 1388):

• رشد همه جانبه دانش‌آموزان (ذهنی ، جسمی ، عاطفی و روانی).
• ارتقاء توانایی‌ها و قابلیت‌های فردی.
• تربیت نیروی انسانی متفكر و آشنا به فن‌آوری.
• افزایش ارتقاء و مشاركت مردمی.
• استمرار فرایند یادگیری دانش‌آموزان در خارج از مدرسه‏.
• ایجاد محیطی پویا و جذاب برای شکوفایی کامل استعداد‌ها و بروز خلاقیت‌های‎‎فردی و جمعی دانش‌آموزان.‏
• افزایش حضور، پشتیبانی و مشارکت والدین و گروه‌های ذینفع در فرایند یادگیری دانش‌آموزان.
• ‏همراه نمودن کادر آموزشی مدارس با روند‌های نوین آموزشی مبتنی بر نیازمندی‌های جامعه دانش بنیان.‏
• ایجاد محیطی مناسب جهت ارزیابی‌های مستمر و متناسب با استعداد و پیشرفت دانش‌آموزان.‏
• فراهم نمودن فضای مشارکت و تعامل دانش‌آموزان و معلمان در فرایند‌های یاددهی – یادگیری.‏
• ترویج یادگیری تجربی، پژوهش محوری و دانش‌آموز محوری در فرایند‌های آموزشی.‏
• توسعه مهارت‌های ادراکی، کلامی، اجتماعی ، حرفه‌ای و تخصصی دانش‌آموزان.‏
• تربیت دانش‌آموزان فاخر برای ورود به میدان‌های بین‌المللی با تکیه بر هویت ایرانی- اسلامی.
  
  

[1]- فناوری اطلاعات و ارتباطات

مبانی نظری و پیشینه پژوهش کمرویی در روانشناسی

در 31 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل:  WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

کمرویی:

      کمرویی پدیده ای جهانی است. پایه ای ترین یافته ی تحقیقات، راجع به کم رویی رایج، کاملاً گسترده و جهانی است. روان شناسان در تعریف می گویند: «کسی کم رو است که فاقد جرات است» یا به عبارتی کسی که تحت تأثیر فلج روانی قرار گرفته است. تأثیر کم رویی در توجهات است در «فعالیت های بدنی» و در «فعالیت های فکری» و فعالیت های «احساسی».
       علت کم رویی: افراد کم رو عموماً به خاطر عدم تسلط برمهارت های اجتماعی و یا فقدان اعتماد به نفس، کم رو می باشند. برخی از افراد بر مهارت های اجتماعی لازم جهت تداوم بخشیدن به حرکت نرم و روانِ ماشین ارتباطات بشری تسلط ندارند. آنان نمی دانند که یک گفت وگو را چگونه آغاز کنند یا در کلاس درس چگونه از سخن گو بخواهد بلندتر صحبت کند. در فعالیت های بدنی، کم رویی قربانی خود را از لحاظ روش، پخمه و چلمن، و از لحاظ رفتار غیرطبیعی و از لحاظ حرکات بی دست و پا می کند. تا آن جا که شخص بی دلیل سرخ شده و لرزش و طپش قلب می گیرد. در فعالیت های فکری هم کم رویی افکار قربانیان خود را مشوش کرده، آنان را از گفت وگوی منطقی ناتوان می سازد. از این جا اشتباهات و خبط هایی حاصل می شود که از همان افراد کم رو سر می زند، هم چنین سبب گنگی و دلسردی آنان می شود.
    فرد کم رو باید در درجه ی اول، دقیقاً خود را مورد آزمایش و بررسی قرار دهد و قضاوت های غلط و نادرستی را که منشاء ناراحتی اش می باشد پیدا و کشف کند
    در فعالیت احساسی، کم رویی مانع از آن می شود که قربانیانش احساس درونی خود را به راحتی بیان کنند و ظاهری بی احساس به آن ها می دهد. دیگران تصور می کنند که افراد کم رو، فاقد قلب و روح می باشند در حالی که آن ها سرشار از محبتند ولی جرات ابراز آن را ندارند. شخص کم رویی می گوید: «من یک وکیل معروف هستم با این حال هر بار سخن می گویم احساس می کنم که شهرتم در خطر قرار می گیرد. این حالت چه در دادگاه یه در یک مهمانی ساده در من ایجاد می شود. حضور دیگران اعتماد به نفس مرا از بین می برد». شخص دیگری می گوید: «هنگامی که در جلسه امتحان شفاهی حاضر می شوم متانت استاد شخصیت مرا خرد می کند». از دیدگاه روان شناسان خجالت همیشه نشانه ای از ناراحتی عمیق تر روانی است.

   كمرویی یك پدیده پیچیده و مركب ذهنی، روانی و اجتماعی است كه به دلایل بیشمار در طول دوران رشد به تدریج پدیدار میشود و با دارو برطرف نمی شود . كمرویی اساساً رفتاری اكتسابی و آموخته شده است و برای درمان و برطرف كردن آن باید یاد گیری زدایی  صورت گیرد و رفتار تازه و مطلوب اجتماعی در فرد فراگیر شود. اگر در مورد رفتار غیراجتماعی این قبیل جوانان چارهای اندیشیده نشود فرد دچار استرسهای شدید شده و احتمالاً خطرناكترین و حادترین وضع را برای ابتلا به بیماریهای شدید روانی مانند اسكیزوفرنی و یا افسردگی خواهد داشت (زیمباردو و رادل،2001).
كمرویی یك مشكل فردی بی سر و صداست و چنان شایع گشته كه می توان آن را یك بیماری اجتماعی نامید؛ زیرا كمرویی موجب اضطراب اجتماعی، هراس اجتماعی، عدم اعتماد به نفس، نداشتن مهارتهای اجتماعی و عدم سازگاری با جمع میشود(زیمباردو، 2000).كمرویی یك ناتوانی و معلولیت فراگیر اجتماعی است. در هر جامعه درصد قابل توجهی از كودكان، نوجوانان و بزرگسالان با این اختلال رفتاری و بازدارندة رشد شخصیت اجتماعی مواجهند. در بسیاری از مواقع، كمرویی، اصلیترین مانع شكوفایی قابلیتها، خلاقیتها و ایفای مسئولیتها است (افروز، 1381 ). زیمباردو(1977) بر این باورند كه كمرویی یك توجه افراطی به خود، اشتغال ذهنی به افكار، احساسات و واكنشهای جسمانی خود است كه میتواند حداقل شامل یك ناراحتی اجتماعی ضعیف تا یك ترس اجتماعی بازدارنده و شدید باشد . زیمباردو (2000) بر این باور است كه كمرویی احتیاط مفرط در روابط بین فردی است. به ویژه افراد كمرو از ابراز وجود میهراسند، دربارة شیوة واكنش دیگران به خود بس یار حساسند و به سرعت دستپاچه میشوند و نشانه های جسمانی اضطراب مانند بالا رفتن ضربان قلب، سرخ شدن چهره و ناراحتی معده را تجربه میكنند.

2-2-1-علل کم رویی

      شخص کم رو یا خودش برای خودش ارزشی قایل نیست یا تصور می کند که دیگران برای او ارزشی قایل نیستند. هیچ کس دوست ندارد مورد تمسخر دیگران قرار بگیرد و ترس از این که چنین وضعی پیش بیاید شجاع ترین افراد را هم دچار کم رویی می کند. ولی باید گفت که افراد کم رو فاقد ارزش نمی باشند، چنین افرادی نه مضحک و مسخره هستند و نه دست و پا چلفتی و پخمه، فقط تصور می کنند که چنین هستند تا موقعی که این فکر غلط در مغز و نهادشان نقش بسته است و آن را از سر بیرون نکنند و اصلاح نشوند نخواهند توانست از این ضعف و زبونی نجات پیدا کنند.

...

قسمتهایی از فهرست منابع:

احمدی، علی و محبوبه رضوانی 1375،تأثیر آموزش گروهی به روش گروهی واقعیت درمانی بر بحران هویت دانشجویان دانشگاه شیرزا، دانشگاه آزاد اسلامی شیراز.
احمد وند ، محمدعلی ، مهجور ، سیامک،1380 ، «آشنایی بافعالیت های اجتماعی»، انتشارات پیام نور.
احمد وند ، محمدعلی ،1380 ، « روانشناسی بازی»، انتشارات پیام نور.
افرزو، غلامعلی، 1381، روانشناسی كم رویی و روشهای درمان آن. تهران، انتشارات فرهنگ اسلامی، چاپ هشتم.
اکبری، جعفر، 1389، کمرویی چیست؟، ماه نامه ی تربیت.
اكبری، ابوالقاسم، 1387، مشكلات جوانی و نوجوانی. تهران، انتشارات رشد و توسعه.
  حسین نژاد ، محمد ،1379 ، «مشاوره با کودکان» ،انتشارات سپند هنر تهران.
  خاکیه ، پرویز ،1372 ، «روانشناسی کودک» ،انتشارات آشنا ، تبریز.
افروز ، غلامعلی ،1385،روان شناسی کمرویی و روش های درمان آن ،چاپ نهم.
رضایی، میترا ،1385، پایان نامه تاب آوری ،دانشگاه آزاد اسلامی اصفهان.
شولتز، دوان،1381، «نظریه‌های شخصیت»، مترجمان: کریمی، یوسف، جمهری ، فرهاد... ، انتشارات ارسباران.
شارتیه ، ژان ،1373 ، «کمرویی و راه های درمان آن » ، نشر پویا.
شفیع آبادی ، عبدالله ،1389 ، «راهنمایی و مشاوره کودک» ، انتشارات تهران.
شفیع آبادی، عبدالله،1383، تأثیر آموزش به شیوه واقعیت درمانی بر كاهش اضطراب دانش آموزان دختر، پایان نامه كارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.
شه ناسی، مریم،1382،نارسایی هیجانی، برگرفته از پایان نامه  کارشناس روانشناسی بالینی، استاد راهنما: دکتر معصومه خسروی، دانشگاه سمنان.
قائمی ، علی ،1374 ، «خانواده و نابسامانی های روانی» ، انتشارات امیری.
گلاسر، ویلیام ،1389 ، «مدارس بدون شکست» ، ترجمه حمزه ساده ، انتشارات رشد.
گلاسر، ویلیام،1386، «واقعیت درمانی» ، ترجمه هوشمند ویژه، محمد. انتشارات خجسته.

...