در 40 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :  فارسی وانگلیسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه

عناوین مطالب اصلی:

استفاده مفرط از تلفن همراه

تاریخچه تلفن همراه

علل استفاده از تلفن همراه:

آسیب شناسی تلفن همراه

استفاده افراطی از تلفن همراه:

ویژگی های تلفن همراه و آسیب شناسی آن ها:

سرویس پیام كوتاه (SMS):

قابلیت اتصال به اینترنت:

عملكرد تحصیلی ضعیف

تلفن‌ همراه و سلامت اجتماعی - روانی

• ·  كاهش مهارت های ارتباطی

• ·  وابستگی روانی

انواع خدمات تلفن همراه:

پیشینه مطالعاتی

الف) تحقیقات انجام شده در داخل كشور

ب) تحقیقات انجام شده در خارج كشور

منابع:

الف) فارسی

ب)لاتین

استفاده مفرط از تلفن همراه

تاریخچه تلفن همراه:

از دهه 1960 تفكر مستقل سازی تلفن، از حالت ثابت و به‌كارگیری آن در مكان‌های مختلف در كشورهای اسكاندیناوی گسترش یافت. كشورهای سوئد، دانمارك و نیز فنلاند از پیشگامان تلفن‌های سیار اتومبیل در جهان بودند كه در اواخر دهه 1960 به بازارجهانی عرضه شد و در پی این موفقیت، كشورهای اسكاندیناوی در صدد بر آمدند این سامانه را تكمیل نمایند(شرکت فن آوری خدمات سلامت ایرانیان، بی‌تا). در اوایل سال 1985 گروهی متشكل از 17 كشور اروپایی به نام (GMS) به‌ وجود آمد تا به صورت هماهنگ طرح تلفن سیار دیجیتالی را اجرا نمایند. هر چند طبق انتظاراتی كه از آنان می رفت موفق نشدند اما در نهایت موفق به ابداع سامانه‌ای شدند كه در نوع و زمان خود بی عیب و نقص بود. در ابتدا قصد بر این بود كه این سامانه جدید در اختیار كشورهای دیگر قرار نگیرد، اما هزینه‌های سنگین این طرح آنان را واداشت كه برای جلب رضایت مشتری تلاش نمایند، تا از این طریق هزینه‌ها سرشكن شود. به دلیل نیازمندی سایر كشورها به فناوری جدید و بسیار كارآمد، تلفن همراه از سوی تمامی كشورها مورد استقبال قرار گرفت و در ظرف مدت كوتاهی این فناوری در سراسر جهان مورد بهره برداری قرار گرفت. یك دهه پس از ظهور پدیده تلفن سیار در جهان، ایران نیز در سال 1354- 1355 درصدد استفاده از این سامانه بر آمد و با بررسی‌هایی كه از سوی شركت مخابرات ایران و كارشناسان خارجی صورت گرفت این نتیجه حاصل شد كه ایران سالانه كشش جذب 4 تا 5 هزار مشترك را دارد و اجرای طرح با 1000 شماره پیش بینی شد اما این تلاش در آن زمان ناكام ماند (شرکت فن آوری خدمات سلامت ایرانیان، بی‌تا).

در سال 1367 وزارت پست و تلگراف سابق، اقدام به طراحی تلفن سیار كرد و با یك تجدید نظر در این طرح، در سال 1372 تجهیزات آن خریداری شد و در مرداد ماه 1373 مرحله اول این طرح به ظرفیت 10,000 شماره ای آغاز به كار كرد. همزمان با اجرای این طرح در تهران، طراحی مقدماتی سامانه تلفن سیار در كرمان نیز آغاز شد كه در مرحله دوم طرح، مقرر شد تهران ضمن اتصال به این شهرها با ورودی و خروجی زیر زمینی و دریایی كشور نیز مرتبط شود و جزایر قشم و كیش در مرحله دوم تحت پوشش این طرح قرار گیرند(شرکت فن آوری خدمات سلامت ایرانیان، بی‌تا).

طی سال های 1372 تا اوایل 1374 تعداد متقاضیان تلفن سیار بیش از 100 نفر نبود. چون این سامانه به هیچ عنوان برای مردم شناخته شده نبود و در شهریور 1374 هنگامی كه آگهی نام نویسی در روزنامه های كثیر الانتشار كشور منتشر شد حدود 8 تا 9 هزار نفر ثبت نام نمودند. به عبارت دیگر استقبال چندانی از این سامانه پایه و ضروری در جامعه به عمل نیامد و حتی در محافلی با واكنش‌های منفی، تلفن همراه، سامانه ای زاید و تجملاتی عنوان شد(شرکت فن آوری خدمات سلامت ایرانیان، بی‌تا).

از بهمن 1374 چرخشی شگفت برای نام نویسی تلفن سیار پدیدار شد، به‌طوری‌كه 200 هزار نفر متقاضی دریافت تلفن سیار شدند. تا سال 1382 در حدود 2 میلیون و 414 هزار تلفن همراه در داخل كشور به متقاضیان واگذار گردید(شرکت فن آوری خدمات سلامت ایرانیان، بی‌تا).

 ...

 

2) پیشینه مطالعاتی

الف) تحقیقات انجام شده در داخل كشور

فرشید فر، عطایی و فرازی (1392) در پژوهشی تحت عنوان بررسی نگرش، کاربرد و تاثیر تلفن همراه و پیام کوتاه در نوجوانان در نمونه‌ای با تعداد 500 نفر دانش آموز سال سوم راهنمایی که به ‌صورت طبقه‌ای تصادفی انتخاب شدند به این نتایج دست یافتند که استفاده از تلفن همراه در زمینه غفلت دانش‌آموزان دختر و پسر از کارهای روزمره، تاثیر معناداری دارد. پسران بیشتر از دختران گرایش به استفاده از تلفن همراه در رابطه با موضوعات جنسی دارند. استفاده از تلفن همراه در میان دختران بیشتر از پسران باعث افزایش استرس و تنش می شود. نوجوانان بر این باورند تلفن همراه ابزاری است که با آن از طرف والدین کنترل می‌شوند و در این زمینه کنترل پسران نسبت به دختران بیشتر گزارش شده است. در نتیجه وابستگی به تلفن همراه در نوجوانان به حدی است که اکثراً به غیر از مواقع خالی شدن شارژ (در پسران) و مزاحمت تلفنی (در دختران) تلفن همراه خویش را خاموش نمی‌کردند. انگیزه نوجوانان در استفاده از تلفن همراه به سطح سرگرمی، وقت گذرانی و تماس تلفنی با جنس مخالف تنزل پیدا کرده و نیز هیچ اهمیتی به محتوای پیام های ارسالی و دریافتی در هیچ مقطعی داده نمی شود. ...

 ...

پیشینه پژوهش و فصل دوم ابراز هیجان

در 44 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :  فارسی وانگلیسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه

 

ابراز گری هیجان

ابرازگری هیجانی به عنوان یک مؤلفه اصلی هیجان ها، به نمایش بیرونی هیجان،  بدون توجه به ارزش (مبثت یا منفی) یاشیوه (چهره ای، کلامی‌و رفتاری) اطلاق می‌شود (کرینگ^[1] و همکاران، ١٩٩٤).

اکمن^[2] وفریزن (1974) ابراز هیجان را ظواهر حالت‌های هیجانی با درونی شامل مجموعه‌های ویژه ای ازتغییرات در فعالیت‌های زیستی– عصبی تشکیل می‌دهد (لویس^[3]، ٢٠٠٠).

هالبرستدت^[4] (١٩٩١به نقل از بویام^[5]و پارکر^[6]، ١٩٩٥)ابرازگری هیجانی را شامل ترکیبی از حالت‌های هیجانی، دانش قوانین نمایش و انگیزش و توانایی کنترل ابراز هیجان فرد می‌داند.

 داروین^[7]،( ١٨٧٢ ) با انتشار کتاب "ابرازهیجان‌ها در انسان و حیوان" نقش مهمی‌در زمینه مطالعه هیجان‌ها ایفا کرده است مشاهدات داروین موجب شد که وی سه اصل اولیه را در ابرازهیجان دخیل بداند که عبارتنداز ١ -  خوگیری^[8]: فعالیتهای به اجرا در آمده ارضا کننده، خواه سودمند باشد یا سودمند نباشد؛٢- تضاد^[9]: فعالیتهای متضاد به اجرا در آمده تحت تکانه‌های متضاد؛ ٣- نیروی عصبی : کنش مستقیم دستگاه عصبی تهیج کننده در تن،  مستقل از اراده .

 به اعتقاد لویس(٢٠٠٠)، ابراز‌های هیجانی، به تغییرات سطحی بالقوه قابل مشاهده، در چهره، صدا و بدن وسطح فعالیت منجر می‌شود. در ابتدا، به ابرازهای هیجانی بر حسب حرکات و فعالیت بدنی بویژه کودکان کمتر توجه شده است، اگر چه به نظر می‌رسد که آواگری‌ها رساننده‌های مهم حالتهای هیجانی باشد، ولی از کم شناخته ترین جنبه‌های ابراز هستند. ابرازهای کلامی‌بیشتراز حد قدرتمند هستند و ممکن است بتوانند حالت‌های هیجانی مشابه را در دیگران فراخوانند،  بنابراین،   ابراز هیجان به شیوه آواگری ممکن است مسری ترازابرازهای هیجان به شیوه بدنی یا چهره ای باشد. به عنوان مثال وقتی فیلم‌ها با افرادی تماشا می‌شوند که با صدای بلند می‌خندند، خنده دارتر از زمانی است که خود فرد به تنهایی آن را می‌بیند.به دلیل ماهیت مسری آواگری، ابراز کلامی‌ممکن است هدف تلاشهای اجتماعی اولیه باشد (لویس، ٢٠٠٠).

حرکت، ممکن است یک شیوه دیگر ابراز هیجان‌ها باشد،  : به عنوان مثال گریختن از چیزی ویا آمدن به سوی آن، پاسخ‌های حرکتی همراه با هیجان‌های مثبت و منفی هستند.

در واقع، اغلب دورشدن نوزاد از یک اسباب بازی یا  شخصی نا آشنا،  مستقل از ابراز چهره ای،  با ترس او مرتبط است.کاملا واضح است که ابرازهای هیجانی مجزا ممکن است در نوزادان و در سنین خیلی پایین تر مشاهده شود.در ابتدا، بین حالتهای هیجانی و ابراز هیجانی تمیز قائل شد،  به عنوان مثال، کودک وقتی رفتارگریه کردن را تحت کنترل در می‌آورد که والدین اورا به گونه ای تربیت می‌کنند که هنگام آشفتگی یا نیاز گریه نکند.

تفاوت‌های فردی در ابراز گری هیجانی

یک مسئله در ارتباط  با فعالیت‌های هیجانی این است که آنها بلافاصله قابل پوشیده شدن و به وسیله فرد قابل کنترل هستند. بنابراین ممکن است حالتهای هیجانی با ابراز هیجانی متفاوت شوند و گاهی نیز تمیز دادن حالتهای هیجانی از ابرازهای هیجانی مهم است(لویس، ٢٠٠٠).

تصویر ٢- ١ یک الگوی ابرازگری هیجانی را نشان می‌دهد که به عنوان چهارچوبی برای فهم تفاوتهای فردی در رفتار ابرازگرهیجانی به کار می‌رود . طبق این الگو، هیجان وقتی روی می‌دهد که درون داد درونی و بیرونی به شیوه ای پردازش می‌شود که یک برنامه هیجانی مانند (غم و شادی) به کار بیفتد. به محض به کار افتادن برنامه هیجان، گرایشهای پاسخ، شامل تغییرات فیزیولوژیکی، (احساسات ذهنی و تکانه‌های رفتاری)ایجاد می‌شود و جاندار را برای پاسخ انطباقی به چالشها و یا فرصتهای محیطی آماده می‌کند.هیجان‌ها ما را وادار نمی‌کنند که به شیوه مخصوص عمل کنیم، آنها فقط کاری را به ما پیشنهاد می‌کنند،  به همین دلیل، احساس،  همیشه آشکار کننده نیست. گرایش‌های پاسخ هیجانی ممکن است به عنوان یک تکانه رفتار قابل دیدن ابراز شوند یا ابراز نشوند(گروس و جان^[10]، ١٩٩٧). ...

...

---

[1] . Kring

[2] Ekman

[3]Lewis

[4] . Harberstadt

[5] .Boyum

[6] . Parker

[7]  Darwin

[8] . Habituation

[9] . Antithesis

[10].Gross& John

...

 

2-8- مطالعات انجام شده مرتبط با پژوهش

2-8-1- مطالعات انجام شده خارج کشور

 کینگ و امونز (١٩٩٠) گزارش کرده اند که زنان بیشتر در ابراز هیجان مثبت مانند عشق و عاطفه به دیگران دوسوگرا هستند. همچنین در ابراز هیجاناتی چون خشم و حسادت با توجه به انتظارات فرهنگی دوسوگرا هستند . همچنین دوسوگرایی در ابرازگری با ابرازگری، همبستگی منفی معنادار دارد  و به بازداری و نشخوار در ابراز هیجان منجر می‌شود.

هنریکس^[1] و همکاران (1991) دریافتند که بین دو بعد دشواری در تشخیص و شناسایی احساسات و دشواری در توصیف احساسات با افسردگی ارتباط مثبتی وجود دارد و تمرکز بر تجارب بیرونی که بعد دیگری از آلکسیتایمیا ‌است با افسردگی در ارتباط نیست.

واتسون و همکاران (١٩٩١) عقیده دارند که کنترل هیجانی به عنوان یک مؤلفه مهمالگوی رفتاری ریخت مستعد سرطان و ریخت C، شخص کاملاً سازگار، ساکت، موافق با مراجع قدرت، بدون جرٲت، دارای تصویری منفی نسبت به خود، دارای رفتارهای فداکارانه، اجتناب از تعارض و عدم ابراز کننده هیجان‌های منفی، مخصوصاً خشم با درماندگی و ناخوشی روانشناختی در بیماران سرطانی مرتبط است.

مونگرین و زاروف (1994)، برای بررسی دوسوگریی درابرازگری هیجان به منظور تعیین رابطه بین وابستگی خود انتقادی و علائم افسرده ساز، متغیرهای رویدادهای زندگی شدت هیجان و دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی به عنوان تعدیل کننده‌های مهم در ارتباط بین همبستگی و خودانتقادی و علائم افسرده ساز در زنان و مردان تحقیقی انجام داده اند که مطابق با یافته‌های بدست آمده، الگوهای تعدیل کننده، شامل رویدادهای منفی و دوسوگرایی به طور موفقیت آمیزی، ٧٤٪ از اثر شخصیت بر افسردگی در زنان و ٤٧٪ از اثر شخصیت بر افسردگی را در مردان تبیین می‌کند. طبق نتایج پژوهش انجام شده، خودانتقادی و افسردگی در مردان تنها به وسیله دوسوگرایی ولی در زنان بیشتر به وسیله رویدادهای منفی و دوسوگرایی مرتبط بودند که رویدادهای منفی و دوسوگرایی پیش بینی کننده افسردگی بودند.

گروس و لونسون (١٩٩٧) به منظور بررسی اثرات حاد بازداری هیجان‌های مثبت و منفی پژوهشی انجام داده اند که در آن به ١٨٠ شرکت کننده زن، فیلم‌های غمگین، خنثی و مفرح نمایش دادند واز گروهی از شرکت کنندگان خواستند که رفتار ابرازگری شان را در حین نمایش فیلم‌ها بازداری کنند. ولی گروه دیگر می‌توانستند به راحتی و بدون بازدار هیجانی، فیلم‌ها را تماشا کنند.

---

[1]. Hendrix

...

مطالب :

ابراز گری هیجان

تفاوت‌های فردی در ابراز گری هیجانی

2تفاوتهای جنسی در ابرازگری هیجانی

2-3-3- دو سوگرایی در ابراز هیجان

2-3-4- بازداری در ابراز هیجان

2-3-5- کنترل هیجانی

2-3-5-1-کنترل خوش خیم

2-3-5-2-  کنترل پرخاشگری

2-3-5-3- نشخوار

2-3-6-دوسوگرایی در ابراز هیجان و سلامت روانی

2-3-7-دوسوگرایی در ابراز هیجان و سلامت جسمانی

2-7-  یافته‌های توصیفی مربوط به متغیر‌های تحقیق

2-7-  یافته‌های توصیفی مربوط به متغیر‌های تحقیق

2-8- مطالعات انجام شده مرتبط با پژوهش

2-8-1- مطالعات انجام شده خارج کشور

2-8-2- پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور

منابع و مـآخذ

الف- منابع فارسی

ب- منابع خارجی

مبانی نظری و پیشینه رویکردهای مختلف انگیزشی

در 43 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع :  فارسی وانگلیسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه

 

رویکردهای مختلف انگیزشی

رویکرد رفتاری

یکی از مکاتب روانشناسی یادگیری مکتب رفتارگرایی^[1]است، هیلگارد و باور^[2] (1975) در کتاب نظریه یادگیری خود، مکتب رفتارگرایی را به جهان­ بینی تجربی به گرایی^[3] نسبت داده ­اند. در مکتب تجربه ­گرایی، اعتقاد بر این است که تجربه تنها منبع اصلی دانش­ اندوزی است و یادگیری از راه کسب تجارب حسی صورت می­ پذیرد و از این رو گفته می­شود که اندیشه­ های انسان مستقیماً از تجارب حسی مایه می­گیرد. این اندیشه­ ها با نتیجه­ ی مستقیم تجارب حسی هستند ویا از ترکیب و تداعی میان آن­ها تشکیل می­یابند (هیلگارد وباور، 1975؛ سیف، 1380).

برای روان­شناسان رفتارگرا، موضوع مهم علم روان­شناسی، رفتار آشکار موجودات زنده است و پدیده­های دیگر روان­شناختی از جمله احساس، ادراک، اندیشه و سایر فرایندهای ذهنی را در پرتو رفتار آشکار مورد بحث و بررسی قرار می­دهند. از این رو روان­شناسان رفتارگرا، یادگیری را کسب رفتارهای مختلف می­دانند و نحوه کسب رفتار را غالباً با فرایندهای شرطی سازی توصیه می­کنند (سیف، 1380).

روان­شناسان مکتب رفتاری از جمله پاولف^[4] و اسکینر^[5] سعی داشته­اند که عناصر ساده و بنیادی یادگیری را مورد بررسی قرار دهند. به این امید که از طریق دست­یابی به این اصول و عناصر ساده بتوانند یادگیری­ های پیچیده را نیز تبیین کنند. فرض  اساسی روان­شناسان این مکتب آن است که یادگیری­های پیچیده مانند حل مسأله و خلاقیت، نیز قابل کاهش به عناصر ساده هستند.

در مکتب رفتارگرایی، مفهوم انگیزشی با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شده­اند به احتمال بیشتری از رفتارهایی که تقویت نشده یا تنبیه شده ­اند، تکرار می­شوند. در واقع یک نظریه­پرداز رفتاری، به جای اینکه از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تاکید می­کند که دانش­آموزان تا چه اندازه ­ای یاد گرفته ­اند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند (بندورا، 1986).

2-2-8-2- رویکرد شناختی

یکی دیگر از مکاتب مهم روان­شناسی یادگیری مکتب شناختی یا شناخت گرایی است.

هلیگارد و باور (1975) این مکتب را به جهان­ بینی خردگرایی نسبت داده ­اند. در این مکتب عقل یا خرد منبع اصلی دانش است و یادگیری اندیشه­ ها از راه تعقل و استدلال صورت می­گیرد. برای خردگرایان تجارب حسی داده­ های نامنظم و درهم بر هم هستند که مواد خام استدلال و عقل به حساب می­آیند. این داده­ های خام را می­توان تفسیر کرد. به عبارت دقیق­ تر برحسب طبقات معینی از فرض­های ادراکی ذاتی که ذهن با آن­ها به کار تفسیبر می­پرازد (هلیگارد و باور، 1975؛ سیف،1380). ...

...

---

[1] Bihaviorism

[2]Hilgard & Bowere

[3] Empiricism

[4] Pavlov

[5] Skinner

...

2-2-9- رابطه خودتنظیمی و انگیزش

یافته­های پژوهش­های انجام شده در چند سال گذشته در زمینه خودتنظیمی (برای نمونه پژوهش­های نینگ و داونینگ^[1]، (2010)، برگر و کارابینگ،^[2](2010)، پری^[3] و همکاران، (2008)، لیوومک تیگ^[4]، (2008)؛ اسلوکام و واندوال^[5]، (2007)؛ بروئر ویوگستر^[6]، (2006)، کلری و زیمرمن، (2004)؛ پنتریج و شانک، (2002)؛ ولترز^[7]، (1998) نشان می­دهد که دانش­آموزان موفق و خودتنظیم، دارای ویژگی­هایی مانند انگیزش درونی و باورهای خودبسندگی هستند، راهبردهای شناختی و فراشناختی را بیشتر به کار می­برند، به توانایی خود اطمینان دارند، و برای دست­یابی به هدف­های خود منابع بیشتری را به کار می­گیرند و عملکرد بهتری را نشان می­دهند (رضایی نسب، 1389).

نتیجه تحقیق طولی (نینگ، داونینگ، 2010) نشان داد که خودتنظیمی دانش ­آموزان، انگیزش بعدی آن را پیش­بینی می­کند، هم­چنین یافته ­های حاصل از این مطالعه، انگیزش و خودتنظیمی را به عنوان وسیله­ای برای تسهیل در موفقیت تحصیل مورد اهمیت قرار می­دهد.

به اعتقاد آشر و پاجارز (2006)، باورهای دانش ­آموزان در خصوص دارا بودن راهبردهای خودتنظیم موثر در موفقیت تحصیلی، نقش برجسته ­ای در انگیزش تحصیل آن­ها دارد.

انگیزش با یادگیری و عملکرد رابطه متقابل دارد یعنی انگیزش بر عملکرد و یادگیری تاثیر گذارده و آنچه دانش­آموزان انجام می­ دهند و یاد می­ گیرند بر انگیزش آن­ها اثر می­گذارد.

(صمدی، 1387) تاثیر فوری و تداومی آموزش راهبردهای خودتنظیمی را بررسی کرده است. نتایج نشان داد که راهبردهای خودتنظیمی قابل آموزش و یادگیری هستند. دانش ­آموزانی که انگیزش بیشتری دارند احتمال بیشتری وجود دارد که از راهبردهای یادگیری استفاده کنند (پینتریج و دی­گروت، 1990).

به این معنی که دانش ­آموزانی که انگیزش بیشتری برای یادگیری تکالیف دارند از نظر انگیزش درگیری بیشتری در متون درسی دارند و از راهبردهای یادگیری بیشتری استفاده می­کنند.

مفهوم معکوس این است که راهبردهای مورد استفاد دانش ­آموزان، انگیزش بعدی آن­ها را پیش­بینی می­کند. به این معنا که کاربرد موفقیت­آمیز راهبردهای خودتنظیمی مانند تکرار و سازمان­دهی، منجر به بالا رفتن باورهای خودکار آمدی می­شود. و بنابراین درگیری انگیزشی دانش­آموزان در یادگیری دروس افزایش می­یابد (جعفری، 1388).

اکسان (2009) در پژوهش خود دریافت که ضعف در مهارت­های خودتنظیمی، باعث انگیزش پایین و کاهش یادگیری می­شود این مهارت­ها به یادگیرندگان برای انتخاب استراتژی­های یادگیری مناسب برای اهداف­شان و به کاربردن در روند کار کمک می­کند. بنابراین یادگیرندگان نیاز دارند که بدانند آن­ها چه طور یاد بگیرند و یادگیری چگونه تحقق یابد.

پژوهش­های انجام شده در خارج از کشور

 آلیسون، کرین، لیبور میرسکی^[8] (2003) در پژوهش ارتباط بین شناخت، انگیزش و شادکامی را روی 224 دانش­آموز دوره راهنمایی بررسی کردند و به این نتایج دست یافتند، دانش­آموزانی که در موقع مطالعه از باورهای انگیزشی قوی برخوردارند از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری بهره می­گیرند و احساس شادکامی بیشتر می­کنند.  ....

---

[1]. Ning & Downing

[2]Karabenick & Burger

[3].Pery &e t al

[4]. Liu & Mcteigue

[5]. Slocum& Wandovan

[6]. Breuer & Eugster

[7]. Walters

...

در 30 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx 

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پشینه

افکار خودآیند ، تصاویر یا شناخت هایی است که به عنوان نتیجه ای از طرحواره ی شناختی یا باور بنیادینی که در موقعیت خاصی فعال می شود، توسط فرد گزارش می شود (بک،1967). این تصاویر و افکار، منعکس کننده ی معنایی است که فرد به موقعیتی خاص می دهد. و با پاسخ هیجانی و رفتاری به آن موقعیت ارتباط تنگانگ دارد، علاوه بر این، افکار خود آیند، نقش مهمی در فرآیند درمانی دارد و به عنوان گذرگاهی ترجیحی برای دسترسی به سیستم شناختی استفاده می شود، به درک باورهای بنیادین که اساس چند اختلال روان شناسی است کمک می کند(بک،1976). افزایش تفکر منفی به ویژه در ارتباط با خود و آینده یکی از نشانه های افسردگی است و با بهبود فرد، تفکر منفی کمتر بروز می کند. بسیاری از شناخت درمانگران بر این باورند که واکنش های هیجانی و رفتاری به وسیله فرآیندهای شناختی ایجاد می شوند. از این رو افکار، باورها و سایر فرآیندهای شناختی تعیین کننده ی اصلی خلق و هیجان می باشند (هاگا و همکاران،1991، تیزدیل،1997). افکار خودآیند منفی کیفیتی ذهنی است که بر توانایی شخص در برخورد با تجربه های زندگی اثر گذاشته، هماهنگی را بی جهت مخدوش می سازد و واکنش های بی تناسب و دردناک تولید می کند(بک،1979). افکار منفی، بخشی اززندگی و جزئی از آن شده است، به همین علت افکار منفی را افکار اتوماتیک نیز نامیده اند، زیرا بدون اراده فرد، خود به خود و بدون اینکه خواسته شوند در ذهن فرد جاری می شود و فرد کمترین شک به حقانیت و وجود خارجی دانستنشان ندارد. همچنین افکار منفی باعث می شود که فرد همه چیز رامنفی ببیند و احساس حقارت داشته باشد.با آنکه افکار منفی به تنهایی اغلب اشتباه و غیر منطقی هستند، به گونه ای فریبکارانه واقع بینانه به نظر می رسند، به طوری که فرد گمان می کند وضع به همان بدی است که به نظر میرسد. بسیاری از افراد فکر می کنند که روحیه ی بد آنها ناشی از عوامل خارج از کنترل آنهاست. بعضی ها روحیه ی بد خود را به هورمون و یا خواص ژنتیکی خود نسبت می دهند و به اعتقاد پاره ای دیگر، اتفاقات به ظاهر فراموش شده ی دوران کودکی در ضمیر ناخودآگاه آنها همچنان موجود است و از این رو روحیه شان خراب باقی مانده است. در نظر جمعی دیگر، احساس بد اگر ناشی از بیماری یا دلسردی مربوط به زمانهای اخیر باشد واقع بینایه است.پاره ای نیز روحیه ی بد خود را به وضع بد جهان، اوضاع بد اقتصادی، آب وهوای بد، مالیات ها ، شلوغی ترافیک و امکان بروز جنگ اتمی نسبت می دهند. البته در مورد هر یک از اینها حقایقی وجود دارد(هاتون وهمکاران، ترجمه قاسم زاده،1376). بدون شک حوادث محیطی، موقعیت شیمیایی بدن و تضادها و اختلافات مربوط به گذشته روی افراد  تا ثیر می گذارند، اما این نظریه پردازیها مبتنی بر این باور است که احساساست افراد به دور از کنترل  آنهاست. اگر فرد بخواهد احساس بهتری داشته باشد باید بداند و درک کند که به جای حوادث بیرونی، افکار و طرز تلقی های فرد است که احساسات فرد را به وجود می آورد. اگر فرد بخواهد از روحیه ی بد نجات یابد باید قبل از هر چیز بداند هر احساس منفی ناشی از اندیشه منفی به خصوصی است. در بسیاری از مواقع، افکار منفی، سالم و به جا هستند.تشخیص افکار منفی سالم از ناسالم و اینکه فرد چگونه با موقعیتهای به راستی منفی برخورد واقع بینانه داشته باشد، به همان اندازه ی رهایی از افکار و احساسات مخدوش اهمیت دارد(هاتون وهمکاران؛ترجمه قاسم زاده،1376).

افکار خودآیند منفی یا افکار اتوماتیک منفی از ویژگی بارز تفکر افراد افسرده به شمار می روند. این افکار را به دلیل اینکه به سرعت از ذهن می گذرند و قابلیت چالش با آنها در همان لحظه وجود ندارد اتوماتیک نامیده اند و به دلیل اینکه تاثیر منفی بر خلق انسان دارند، منفی نامیده اند. این نوع افکار در افراد عادی هم یافت می شود و معمولا چند نوع از آن در یک فرد یافت می شود. برای تغییر این افکار باید در قدم اول آنها را بشناسیم(لطافتی بریس،1389). در اینجا چند مورد از این افکار معرفی می شود:(نیلین،2002). ...

...

 

2-20- روش های فراخوانی افکار خودآیند (اتوماتیک) منفی

1.سوالات مستقیم : پرسش مستقیم به صورت« در ذهن شما چه می گذشت؟» و نه پرسش هایی مثل: « در آن موقع به چه فکر میکردید؟»، به طور آشکار، ساده ترین شیوه برای نتوجه ساختن بیمار به جریان پردازش اطلاعات به طور غیر هوشیارانه درونی و فراخوانی افکار خودآیند منفی است(لطافتی بریس،1389).

2.پرسش گری سقراطی : اگر سوالات مستقیم برای آشکار کردن افکار منفی و کلیدی مفید نباشد، از سوالات استقرایی که گاهی اوقات «اکتشاف هدایت شده» نیز نامیده می شود، استفاده می گردد. درمانگر باید به دقت عمل کند و سوالات عمل کند و سوالات مناسبی را مطرح سازد بدون این که بیمار را به طرف پاسخ راهنمایی کرده باشد.

3.بحث و گفت و گو درباره ی تجربه ی هیجانی اخیر : موقعیتی را که با اضطراب یا افسردگی او بوده است و آن را به خوبی به خاطر دارد، یادآوری میکند. بیمار واقعه را توصیف می نماید و درمانگر افکاری را که با شروع و دوام آن مرتبط اند شناسایی می کند. این کار از طریق پرسش سوالاتی نظیر آن چه در زیر آمده است امکان پذیر است.

           ·در آن موقع چه چیزی به ذهنتان آمد؟

           ·فکر خاصی به ذهنتان رسید؟

-  وقتی شدیدا مضطرب شدید، بدترین چیزی که فکر می کردید ممکن است اتفاق بیافتد، چه بود؟(لطافتی بریس،1389).

4.افزایش شدید تنش جسمی:به بیماران میتوان آموزش داد از طریق تمرین آرام سازی، از تشدید تنش جسمی یا شروع حمله ی ناشی از وحشت زدگی، مطلع گردند، بیمار میتواند از این افزایش تنش همانند تغییر حالات روانی، به عنوان نشانه هایی برای توجه و وارسی افکار غیر ارادی خود  استفاده کند درمانگر با مشاهده ی افزایش تنش در جلسه ی درمان میتواند به افکار اتو ماتیک بیمار پی برد.

5.تصویر سازی ذهنی یا تخیل: چنان چه سوالت استقرایی در جهت شناسایی افکار غیر ارادی سودمند نباشد، استفاده از تصویر سازی ذهنی برای باز آفرینی یک موقعیت میتواند مفید باشد. بیمار باید یک موقعیت را تا جایی که می تواند، به وطر صریح در ذهن خود، باز آفرینی کند و پس از چند دقیقه، درمانگر در مورد افکار همراه با یان تجسم ذهنی سوال نماید(لطافتی بریس،1389).

6. تغییر خلق در جلسه:در جلسه درمان، معمولا خلق منبع مفیدی برای افکار منفی است. وقتی در جلسه، تغییری در خلق منبع مفیدی برای افکار منفی است. وقتی در جلسه، تغییری در خلق بیمار به وجود آمد، درمانگر این تغییر را به بیمار خاطر نشان میکند سپس از او می پرسد:

-  چه فکری به ذهنت رسید؟

- یا راجع به چه موضوعی یا مطلبی فکر می کردی؟

7. ایفای نقش: برای باز آفرینی یک موقعیت به طور زنده، به منظور دسترسی به افکار منفی مربوط به آن، ایفای نقش از تجسم ذهنی مناسب تر است. از این روش می توان در موقعیت روابط مشکوک با دیگران نیز استفاده کرد. در این حالت، درمانگر نقش کسی ررا که مراجع مشکلات را با او تجربه کرده است، باز ی می کند.

8. محقق کردن معنای یک رویداد : بیماران اغلب چنان در مورد رویداد ها صحبت می کنند که گویی این رویدادها سبب بروز ناراحتی و احساس های نا خوشایند در آن ها شده است. درمانگر با مشخص ساختن معناهای شخصی، افکار مربوط به موقعیت را فراخوانی می کند. مثلا وقتی که کار فرما، با توجه به روش اهانت آمیز صحبت می کند برای تو چه معنی دارد؟(لطافتی بریس،1389).

9. ثبت افکار روزانه(DTR) : کار کردن با این جدول به مراجع اجازه میدهد تا انواع افکار خود را باز بینی کند.

10. پیشنهاد معکوس(متضاد): تکنیکی که برای آشکار سازی افکار مربوط به عزت نفس پایین کمک می کند، عبارت است از مطرح کردن پیشنهاد مخالف و متضاد اعتقاد یا فکری که بیمار در مورد حادثه ها یا پدیده های مشخص دارد(لطافتی بریس،1389). .....

...

مبانی نظری و پیشینه پژوهش اخلاق کاری و سازمانی

در 43 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx 

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پشینه

تعریف اخلاق

اخلاق را مجموعه‌ای از صفات روحی و باطنی انسان تعریف کرده‌اند که به صورت اعمال و رفتاری که از خلقیات درونی انسان ناشی می‌شود، بروز ظاهری پیدا می‌کند و بدین سبب گفته می‌شود که اخلاق را از راه آثارش می‌توان تعریف کرد. استمرار یک نوع رفتار خاص، دلیل بر آن است که این رفتار یک ریشه درونی و باطنی در عمق جان و روح فرد یافته است که آن ریشه را خلق و اخلاق می‌نامند.دامنه اخلاق را در حد رفتارهای فردی تلقی می‌کنند، اما رفتارهای فردی وقتی که در سطح جامعه یا نهادهای اجتماعی تسری پیدا می‌کند و شیوع می‌یابد، به نوعی به اخلاق جمعی تبدیل می‌شود که ریشه‌اش در فرهنگ جامعه می‌دواند و خود نوعی وجه غالب می‌یابد که جامعه را با آن می‌توان شناخت. (قراملکی، 1387، 14) امروز در تجزیه و تحلیل رفتار سازمان ها، پرداختن به اخلاق و ارزش های اخلاقی یکی از الزامات است. نماد بیرونی سازمان ها را رفتارهای اخلاقی آنها تشکیل می‌دهد که خود حاصل جمع ارزش های گوناگون اخلاقی است که در آن سازمان ها، ظهور و بروز یافته است.

اخلاقیات در سازمان به عنوان سیستمی از ارزش ها و بایدها و نبایدها تعریف می شود که بر اساس آن نیک و بدهای سازمان مشخص و عمل بد از خوب متمایز می شود. به طور کلی انسان ها در بعد فردی و شخصیتی دارای ویژگی های خاص اخلاقی هستند که پندار، گفتار و رفتار آنها را شکل می دهد. ممکن است همین افراد وقتی در یک جایگاه و پست سازمانی قرار می گیرند عواملی موجب شود که پندار، گفتار و رفتار متفاوتی از بعد فردی سر بزند که این ویژگی های انسانی بر روی میزان کارایی و اثر بخشی سازمان تاثیر بگذارد. رفتارهای متفاوت اخلاقی افراد به عنوان کارمندان سازمان در یک طیف خطی که یک سر آن سلامت اداری و سر دیگر طیف فساد اداری می باشد قابل تحلیل می باشد و میزان سلامت اداری در میزان موفقیت سازمان در انجام ماموریت ها، اجرای راهبردها و برنامه ها و در نهایت دستیابی به اهداف سازمانی نقش به سزایی را ایفا می کند. اولین گام در دستیابی به این اهداف درک صحیح از مفهوم اخلاق و شناسایی عوامل تاثیرگذار بر رفتار اخلاقی کارکنان در سازمان می باشد که در این تحقیق سعی شده تا به طور جامع این عوامل احصاء و طبقه بندی گردند. انسان به دلیل خود آگاهی و اختیار مسئول است و نسبت به افعال اختیاری خویش سزاوار سرزنش یا ستایش می‏باشد. مسئولیت‏پذیری آدمی نوعی التزام و تعهدآور است. تعهدی که منافات با اختیار و تصمیم آدمی ندارد. این الزامات گاهی صورت مکتوب و مدرن پیدا می‏کند و به تصویب رسمی می‎رسد به گونه‏ای که در این تصویب سرپیچی از آن، جرم، بزهکاری و خلاف تلقی می‏شود و برای سرپیچی کننده متناسب با نوع الزام و تعهد، مجازات و عقوبتی پیش بینی می‎گردد (پیتی و هیل^[1]، 2005).

2-2-1. مفهوم اخلاق حرفه‌ای

اخلاق حرفه‌ای به معنای اخلاق كار و اخلاق مشاغل است.

الف ـ اخلاق كار^[2]: اخلاق كار متعهد شدن انرژی ذهنی، روانی و فیزیكی فرد یا گروه به ایده جمعی است در جهت اخذ قوا و استعداد درونی گروه و فرد برای توسعه به هر نحو.

ب ـ اخلاق حرفه‌ای^[3]: یكی از شعبه‌های دانش اخلاقی است كه می‌كوشد به مسائل و ارزش‌های اخلاقی حرفه‌های گوناگون پاسخ داده و برای آن قواعد، ضوابط و اصول خاصی در محیط حرفه‌ای متصور می‌گردد به عبارت دیگر وجدان و فطرت خویش در انجام كار حرفه‌ای رعایت كنند بدون آن كه الزام خارجی داشته باشند یا در صورت تخلف به مجازات‌های قانون دچار شوند (ویلیامز^[4]، 2006، ). ...

....

---

[1]- Petty, Roger B. Hill

[2]- work ethics

[3]- professional ethics

[4]- wiliams

...

 

2-2-3-1. ویژگی‌های افراد دارای اخلاق حرفه‌ای

1- مسئولیت‌پذیری: در این مورد فرد پاسخگو است و مسئولیت تصمیم‌ها و پیامدهای آنرا می‌پذیرد، سرمشق دیگران است. حساس و اخلاقمند است، به درستكاری وخوشنامی در كارش اهمیت می‌دهد، برای اجرای تمام مسئولیت‌های خویش كوشاست و مسئولیتی را كه برعهده می‌گیرد با تمام توان و خلوص نیت انجام می‌دهد.

2- برتری جویی و رقابت طلبی: در تمام موارد سعی می‌كند ممتاز باشد، اعتماد به نفس دارد، به مهارت بالایی در حرفه خود دست پیدا می‌كند، جدی و پركار است، به موقعیت فعلی خود راضی نیست و از طرق شایسته دنبال ارتقاء خود است ولی سعی نمی‌كند به  هر طریقی و از هر راهی در رقابت برنده باشد.

3- صادق بودن: مخالف ریاكاری و دورویی است، به ندای وجدان خود گوش فرا می‌دهد ، در همه حال به شرافت‌مندی توجه می‌كند، شجاع و با شهامت است.

4- احترام به دیگران: به حقوق دیگران احترام می‌گذارد، برای نظراتشان ارزش قائل است، خوش قول و وقت شناس است، به دیگران حق تصمیم‌گیری می‌دهد، تنها منافع خود را ارجح نمی‌داند.

5- رعایت و احترام نسبت به ارزش‌ها و هنجارهای اجتماعی: برای ارزش‌های اجتماعی احترام قائل است، در فعالیت‌های اجتماعی مشاركت می‌كند، به قوانین اجتماعی احترام می‌گذارد، در برخورد با فرهنگ‌های دیگر متعصبانه عمل نمی‌كند. ...

...

2-2-8. موانع رشد اخلاق حرفه‌ای در سازمانها

1- فقدان نگرش راهبردی به اخلاق حرفه‌ای:

اخلاق حرفه‌ای در نگرش راهبردی، عبارت است­ از: مسئولیت پذیری سازمان در قبال حقوق همه عناصر محیطی اعم از داخلی و خارجی كه نقشی راهبردی در موفقیت آتی سازمان دارد. نگرش غیرراهبردی، تصوری ناقص، نارسا و حداقل گرایانه از اخلاق حرفه‌ای است كه جامعیت را از آن می‌ستاند و آنرا به سطح مسئولیت اخلاقی فرد در شغل خویش پایین می‌آورد. در این صورت رویكرد مدیریت منابع انسانی به اخلاق حرفه‌ای، جایگزین رویكرد راهبردی می‌شود (تدین،1385).

2- فرافكنی

فرافكنی نادیده انگاشتن نقش خود و تأكید شدید بر نقش عوامل محیطی است. دانشجویی كه وقتی نمره خوب می‌گیرد، می‌گوید خودم نمره خوب گرفتم و زمانیكه نمره نامطلوب می‌گیرد، می‌گوید به من نمره بد داده،‌ دچار فرافكنی شده است. این حالت پارادكس (تضاد و تناقض) و به عبارتی دیگر مفهوم "من به شرط او" را پدید می‌آورد در این حالت شخص یا سازمان اخلاقی بودن خود را منوط و مشروط بر اخلاقی بودن دیگران یا دیگر سازمان‌ها می‌كند. با چنین نگرشی، هیچ اقدام مطلوب و مؤثری صورت نخواهد گرفت. نباید مسئولیتهای اخلاقی  را متوقف بر اخلاقی بودن دیگران كرد. مشتریان حتی اگر خود، اخلاقی نباشند انتظار دارند كه موسسه یا سازمان با آنها برخورد اخلاقی داشته باشد. بنابراین هر فرد و یا هر موسسه و سازمانی باید تغییر و تحول در جهت اخلاقی بودن را خود آغاز كند (قراملکی،1387،). ...

...

در 46 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx 

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پشینه

نیمرخ روانی و شخصیت

روانشناسان برای كلیت افراد و تفاوت های فردی اهمیت خاصی قائل هستند و کلیت روان فرد را یکی از معیارهای شناسایی تفاوت های بین افراد می دانند. به منظور شناخت کلیت روان افراد و تفاوت های فردی از مفهوم نیمرخ روانی و همچنین شخصیت استفاده می کنند. اگرچه روانشناسان شخصیت وجود شباهت‌ های بین افراد را قبول دارند، توجه آنها بیشتر به تفاوت‌های افراد معطوف است. چرا عده ای موفق و عده‌ای ناموفق هستند؟ چرا برداشت های افراد از امور متفاوت است؟ تنوع استعدادها ناشی از چیست؟ چرا عده‌ای به بیماری های روانی دچارند ولی دیگران در همان شرایط سالمند؟ هر انسان و رویدادی در نوع خود منحصر به فرد است. با وجود این، بین بسیاری از انسان ها و رویدادهای زندگی آنها آن قدر شباهت وجود دارد كه می‌توان نكات مشتركی را در نظرگرفت و درست همین الگوهای رفتاری است كه روانشناسان شخصیت در پی درك آن هستند (پروین، 1381). نظریه‌های شخصیت از زمان یونان باستان آغاز شده است و از آن زمان تاكنون نظریه‌های گوناگونی با گرایش ها و زمینه‌های تفاوت شخصیت انسان عرضه شده است. بنابراین، بدیهی است كه با توجه به زمان و شخصیت خود روانشناس، از شخصیت تعاریف متفاوتی ارائه شود كه هر یك از این تعاریف بر رفتارهای متفاوتی تكیه دارد و روش های مختلفی را اقتضاء می‌كند. این تعاریف ممكن است عینی تر و یا انتزاعی تر باشد. تعاریف می‌توانند رویدادهایی را تشریح كنند كه در درون افراد می‌گذرد و یا چگونگی تعامل آنها با یكدیگر را مدنظر قرار می‌دهند. همچنین می‌توانند عاملی را توصیف كنند كه مستقیماً قابل مشاهده است و یا از آن استنباط می‌شود و ممكن است خصوصیاتی را تشریح كنند كه از آن عده ای خاص باشد و یا به توصیف ویژگی‌هایی بپردازند كه اكثریت یا همه افراد را مربوط می‌شود. در تعریف شخصیت باید چند نكته را در نظر گرفت:

1) هر فردی از نظر ویژگی های شخصیتی یگانه و بی همتاست (هیچ دو فردی از نظر خلق و علایق و رفتار كاملاً مشابه نیستند).

2) افراد در همه موقعیت ها به شیوه یكسانی عمل نمی‌كنند یعنی رفتار شخص ممكن است از موقعیتی به موقعیت دیگر متفاوت باشد. ...

...

2-8-3-2- خوشه Bاختلالات شخصیت

اختلال شخصیت نمایشی: افرادی كه سوابق طولانی جلب توجه به خودشان دارند و به نمایشهای هیجانی برانگیخته ای می پردازند كه رویدادهای بی اهمیتی آنها را ایجاد می كنند با عنوان اختلال شخصیت نمایشی تشخیص داده می شوند. این افراد در ظاهر جذاب، صمیمی و معاشرتی هستند اما معمولاً دیگران آنها را ریاكار و سطحی می انگارند. به نظر می رسد كه آنها با نمایش دادن برای تماشاچیان ناشناس به دنبال تحسین هستند. زمانی كه آنها روابط برقرار می كنند، پر توقع و بی ملاحظه، خودمحور و درخود فرو رفته می شوند. آنها می توانند شدیداً عشوه گر یا لَوند باشند، با این حال سازگاری جنسی آنها اغلب ابتدایی یا بسیار سرد است، كه این موضوع خبر از آن می دهد كه رفتار عشوه گرانة آنها بیشتر در خدمت هدف جلب توجه است تا تمایلات جنسی. این اختلال بیشتر در بین زنان رایج است، اما در مردان نیز دیده شده است و از اینرو «ماچوئیسم^[1]» نامیده می شود. این افراد خود محور هستند و توجهی به دیگران نشان نمی دهند و منافع و لذت خود را به دیگران ترجیح می دهند. خود فریب هم هستند و حتی دروغ های خود را نیز باور می كنند (گلدر، مایو و كن، 1385).  شیوع اختلال شخصیت نمایشی در جمعیت كلی، تقریباً برابر با 2%- 3% گزارش شده است. در مواردی كه از سنجش ساخت دار استفاده شده است، این میزان را در بیماران سرپایی و بستری مراكز بهداشت روانی تقریباً 10% - 15% گزارش كرده اند (انجمن روانپزشكان آمریكا، 1391).

اختلال شخصیت خودشیفته: ویژگی اصلی اختلال شخصیت خودشیفته، الگوی فراگیر بزرگ منشی، نیاز به تحسین و فقدان همدلی است كه از اوایل بزرگسالی آغاز و در زمینه های گوناگون ظاهر می شود (انجمن روانپزشكان آمریكا، 1391). افراد مبتلا به این اختلال احساس خود مهم انگاری بزرگ منشانه دارند و لاف زن و مدعی هستند. با تخیلات موفقیت، قدرت، زیبایی، با استعداد درخشان دل مشغول اند. خود را فردی خاص می دانند و انتظار دارند دیگران از آنها تعریف و تمجید كنند و خدمات خاص و ملاطفت نشان دهند. دیگران را در سطحی بسیار پایین مورد ارزیابی قرار می دهند و همواره فكر می كنند كه حق آنها ضایع شده و انتظارات نامعقولی از محیط اطرافشان دارند بدیهی است این موارد به حدی است كه روابط روزمره افراد را تحت تاثیر قرار می دهد و در اكثر موارد واكنش منفی اطرافیان را برمی انگیزند. تعجبی نیست كه این افراد انگیزه ای برای درمان و حل مشكلات شخصیتی شان نداشته باشند (گروه مولفان، 1386). ...

...

---

[1]- Machoism

...

 

2-9- مروری بر مطالعات پیشین

در این بخش از تحقیق پژوهش های انجام شده قبلی به ترتیب زمان جدید به قدیم ارائه شده است.

2-9-1- تحقیقات داخلی

پژوهش ارجمند نیا و همکاران (1392)نشان داد که رابطه بین فشارروانی و رضایت مندی زناشویی والدین کودکان عادی و کم توان ذهنی را تایید نمود. والدین کودکان کم توان ذهنی فشارروانی بیشتری را نسبت به والدین کودکان عادی تحمل می کنند. در عین حال والدین کودکان کم توان ذهنی نسبت به والدین کودکان عادی از رضایت زناشویی پایینتری برخوردارند، ولی از نظر حمایت اجتماعی ادراک شده تفاوت، معنادار نبوده است. نتایج پژوهش نشان داد که همبستگی بین متغیر فشارروانی و رضایتمندی زناشویی والدین کودکان کم توان ذهنی و والدین کودکان عادی منفی است و در والدین کودکان عادی، همبستگی حمایت اجتماعی ادراک شده و رضایت مندی زناشویی معنادار است، ولی در کودکان کم توان ذهنی رابطه معنادار نبوده است. نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که اثر فشارروانی و سطح تحصیلات بر رضایت مندی زناشویی معنادار است. ...

...

مبانی و پیشینه نظری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی

در 44 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx 

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه

راهبردهای یادگیری خودتنظیمی

تاریخچه  یادگیری خودتنظیمی[1]

تئوری و تحقیق علمی در مورد یادگیری خودتنظیمی، از اواسط دهه ی 1980 در پاسخ به این سؤال مطرح شد که چه طور دانش آموزان به فرآیندهای یادگیری خودشان مسلط می شوند. در واقع از دهه ی 1980 به بعد، یادگیری خودتنظیمی به عنوان راهبردی نو برای کمک به دانش آموزان به منظور تسلط بر فرآیندهای یادگیری و به طور کلی بهبود کیفیت یادگیری، مورد توجه روان شناسان، مشاوران و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفت. تا قبل از دهه ی 1980، مطالعات در حوزه ی یادگیری خودتنظیمی بر زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی متمرکز بود و پس از آن، این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روان شناسی از جمله رفتارگرایی[2]، شناخت گرایی[3] و ساخت گرایی[4] قرار گرفت(کدیور،1380).

مفهوم یادگیری خودتنظیمی:

پنتریچ(2002)، یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرآیندی فعال و ساختاری پردازشی تعریف می کند که با آن یادگیرنده اهداف فعالیت های یادگیری، شناخت، انگیزه و رفتار خود را تنظیم و کنترل می کند(محمدامینی،1387). هم چنین نظریه ی شناختی- اجتماعی بندورا(1993)، برای رشد مدل یادگیری خودتنظیمی چهارچوب نظری مناسبی فراهم کرد که براساس آن در هر فرد عامل های بافتی و رفتاری فرصت لازم را، برای کنترل یادگیری دانشجو، فراهم می کنند(نیکوس و جرج[5]،2005). ...

...

---

[1]- Self-regulation learning

[2]- Behavioristic

[3]- Cognitivestic

[4]- Constructivism

[5]-  Nikos & George

...

2-2-2-3. راهبردهای یادگیری:   

گرچه طبقه بندی های مختلفی از راهبردهای شناختی صورت گرفته است ولی نوعی از طبقه بندی که ارتباط بیشتری با پژوهش حاضر دارد تحت عنوان " راهبردهای یادگیری" مورد بررسی قرار می گیرد(نکویی،1378).اصطلاح راهبردهای یادگیری به انواع زیادی از اعمال ارادی و آگاهانه اطلاق می شود که به وسیله ی یادگیرندگان برای دست یابی به اهداف یادگیری اتخاذ می شود. این راهبردها دامنه ای از فعالیت های کلی از قبیل مرور ذهنی اطلاعات یا انتقال اطلاعات جدید به دانش ذخیره شده ی موجود را در می گیرد.

2-2-2-3-1. طبقه بندی راهبردهای یادگیری

وینشتین و مایر[1](1986)، پنج طبقه از راهبردها را پیشنهاد می کنند که عبارتند از راهبردهای مرورذهنی، بسط دهی، سازماندهی، نظارت بر درک مطلب و راهبردهای عاطفی(گانیه و همکاران،1993، ترجمه علی آبادی،1374).

2-2-2-3-1-1. راهبردهای مرور ذهنی:

به وسیله ی این راهبردها یادگیرندگان مواد یادگرفته شده را با خود تمرین می کنند(نکویی،1378).

2-2-2-3-1-2. راهبردهای بسط دهی:

در استفاده از راهبردهای بسط دهی، یادگیرنده عملاً ماده ای را که قرار است یادبگیرد با سایر مطالبی که به راحتی قابل دسترس است ربط می دهد. مثلاً در یادگیری لغات زبان بیگانه، واژه خاصی را می توان با تصویری ذهنی از کلمه ای فارسی که رابطه ای صوتی با کلمه خارجی دارد یا با آن تلفظ یکسانی دارد نداعی کرد(نکویی،1378).

2-2-2-3-1-3. راهبردهای سازماندهی:

مرتب کردن مطالب یادگرفتنی در چارچوب سازمان یافته، فن اساسی این راهبرد است. یادگیرنده می تواند مجموعه کلماتی که باید یادآورده شود در طبقات معنی دار مرتب کرده و روابط بین واقعیت ها را در جدولی سازمان دهد و نشانه های ترتیب فضایی را برای یادآوری مطالب به کار برد(نکویی،1378).

2-2-2-3-1-4. راهبردهای نظارت بر درک مطلب:

این راهبردها که گاهی راهبردهای فراشناختی خوانده می شوند به توانایی دانش آموزان در تعیین اهداف یادگیری، تخمین موفقیت در رسیدن به اهداف و انتخاب راهبردهای جانشین برای رسیدن به اهداف مربوط می شوند. این ها راهبردهایی هستند که بر کارکرد نظارت دارند و حضور آن ها در خواندن برای درک مطلب آشکار است(نکویی،1378). ...

...

---

[1]-Vinshetin & Mayer

...

2-3-2. پژوهش های انجام گرفته پیرامون رابطه مؤلفه ها در ایران

-        رئیسی و همکاران(1392)، در تحقیقی با عنوان " ارتباط هوش معنوی با شادکامی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه" به این نتیجه دست یافتند که هوش معنوی بالاتر با شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان همراه بود. به نظر می رسد ارتقای هوش معنوی باعث دانشتن یک روحیه شاد و پیشرفت تحصیلی دانشجویان می شود.

-        طباطبایی و همکاران(1391)، در پژوهشی با عنوان تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویان روان شناسی دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند به این نتایج دست یافتند که پیشرفت تحصیلی دانشجویان، با اضطراب ارتباط مستقیمی دارد بنابراین، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی جهت بهبود پیشرفت تحصیلی پیشنهاد می گردد. 

-         در تحقیق غباری و همکاران(1387)، به این نتیجه دست یافتند که تمرین های معنوی، افزایش دهنده آگاهی و بینش نسبت به سطوح چندگانه هوشیاری هستند و بر عملکرد افراد تآثیر مثبت دارند. ....

...

مبانی و پیشینه نظری عقب ماندگی ذهنی (فصل دوم)

در 38 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx 

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه

عقب ماندگی ذهنی

عقب ماندگی ذهنی اختلالی که از کودکی نمایان می شود. با عملکرد عقلانی زیر متوسط (هوشبهر 70 یا کمتر)مشخص می شود. تقریبا 1 درصد جمعیت به عقب ماندگی ذهنی مبتلا هستند و در مردان شایع تر است. عقب ماندگی ذهنی اصطلاح کلی است که درجات گوناگون عملکرد عقلانی و رفتار انطباقی را در برمی گیرد،که در سیستم طبقه بندی انجمن نارسایی ذهنی آمریکا انعکاس یافته و در سیستم نام گذاری روان پزشکی وارد شده است(سادوک و سادوک، 2007، ترجمه رضایی، 1392). 

ملاک های تشخیصی DSM-IV-TR برای کم توانی ذهنی

الف)عملکرد هوشی بسیار کم تر از متوسط:بهره هوشی تقریبا 70 یا کمتر در یک آزمون هوش انفرادی

نمرات آزمون هوش: اولین مولفه در ملاک های DSM-IV-TR مستلزم برآورد کردن هوش است حدود دو سوم جمعیت،نمرات هوشبهر بین 85و115 کسب می کنند. اشخاص دارای نمره پایین تر از 70 تا 75،دو انحراف معیار پایین تر از میانگین جمعیت ،واجد ملاک عملکرد عقلی عمومی بطور معنا دار زیر متوسط هستند. تقریبا 3 درصد جمعیت در این مولقه قرار می گیرند.

ب) تقایص یا تخریب های همزمان در عملکرد انطباقی موجود (یعنی کارایی فرد در برآوردن معیارهای مورد انتظار در سن یا گروه فرهنگی او)حداقل در دو زمینه زیر : ارتباط، مراقبت از خود،زندگی روزمره، مهارتهای اجتماعی بین فردی، استفاده از منابع جامعه، خود گردانی، مهارت های تحمیلی علمی، کار، فراغت، بهداشت و ایمنی

...

2-2-4- عقب مانده ذهنی آموزش پذیر^[1]

عقب ماندگان ذهنی آموزش پذیر افرادی هستند که بهره هوشی آنان 70-50 می باشد و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و درسهای رسمی کلاس از قبیل خواندن ونوشتن و حساب کردن و مهارتهای مناسب شغلی بوده و می توانند در اداره زندگی خود از تحصیل خویش بهره مند شوند. این افراد از لحاظ دانستن لغات ضعیف اند، مفاهیم را خود درک نمی کنند، آموزش کلامی عادی ندارند و از لحاظ عاطفی واکنشهای لازم را بدست نمی آورند. کودک عقب مانده ذهنی آموزش پذیربه دلیل اینکه رشد وتحول او کمتر از متوسط است،در استفاده از برنامه های مدارس ابتدایی عادی ناتوان است. لیکن او می تواند ظرفیت یادگیری خود را در سه زمینه تکامل بخشد.

• آموزش پذیری در موضوعات تحصیلی آموزشگاه در یک سطح حداقل
• آموزش پذیری در سازش یافتگی اجتماعی، در حد اینکه بتواند در جامعه به طور مستقل زندگی کند.
• کسب کفایت شغلی به طوری که بتواند بعد از دوره جوانی خود را کمی یا جزئی حمایت کند.

بهره هوشی چنین کودکانی 55-75 می باشد.چنین کودکانی حداکثر در زمان های اولیه رشد، طبیعی به نظر می رسند، زیرا هیچگونه علائم ظاهریندارندوعقب ماندگی آنها آشکار نمی گردد.مگر اینکه در مدرسه از نظر یادگیری مهارتهای تحصیلی از خود ضعف نشان دهند.این کودکان از تمرکز کافی و رغبت به فعالیت ها ی فکری و ابتکاری چندانی برخوردار نیستند و به همین دلیل اغلب او را به عنوان دانش آموزان مستعد ضعیف می شناسند.این گروه از کودکان دارای سازش یافتگی اجتماعی و قابلیت ها حرفه ای بوده و با تمرین تکرار، کارهای عملینیمه ماهررا به خوبی انجام می دهند.آنان در مواقع انتقاد،از استدلال و بیان مناسبی برخوردار نیستند و اگر محیط عاطفی آنها آزاردهنده نباشد شخصیتی مطیع و سازش یافته دارند (میلانی فر، 1391).

2-2-5- عقب مانده ذهنی تربیت پذیر

این گروه ازکودکان حدود  3/0 درصد از کل جامعه راتشکیل می دهند.معمولا ًتعدادی از کودکان عقب ماندهذهنی تربیت پذیر درسنین دبستان در موسسات وسازمانهای مختلف وبقیه در منزل نگهداری میشوند.از نظر هوشی گروه عقب ماندگان تربیت پذیر از حدود50-25 درصدبهره هوشی برخوردارندبه عبارت دیگر هنگامی که کودکان همسال آنهاباپشت سرگذاشتن سن 6سالگی واردکلاس اول دبستان می شوندعقب ماندگان تربیت پذیر از نظر هوشی مانند کودکان 5/1 تا 5/3ساله هستند. عقب ماندگی اکثر کودکان عقب مانده ذهنی تربیت پذیر به دلایل بیماری ضایعات مغزی واختلالات داخلی ناسازگاری های ژنیتیکی وغیره میباشدوبه همین دلیل معمولا آنهادارای علائم کلینیکی وغیره هستند که به سهولت قابل مشاهده وتشخیص می باشد.کودکان عقب مانده تربیت پذیر بر خلاف گروه عقب مانده آموزش پذیر غالباً به خاطر همان مشخصه بدنی از دوران نوزادی وطفولیت قابل شناسایی میباشند.واز همان ابتدا درراه رفتن حرف زدن ودیگرمهارتهای کلامی وبدنی وبه طور قابل توجهی دچار ضعف وکندی شدیدی میباشند پرواضح است به علل عقب ماندگی شدید ذهنی وبالطبع بدنی از این قبیل کودکان انتظاری درتحصیل آموزشهای رسمی و مهارتهای شغلی به گونه دانش آموزان آموزش پذیر نیست .درواقع اگر چنین توانایی داشتند به آنها نیز حد اقل صفت آموزش پذیری داده می شد.افراد عقبمانده تربیت پذیرفاقد توان اداره یک زندگی به طور مستقل وخودکفایی اجتماعی واقتصادی لازم هستند.این کودکان به طور مداوم نیاز به حمایت وسرپرستی وهدایت دارند به طور کلی هدفهای آموزشی کودکان عقب مانده ذهنی تربیت پذیر در جهت نیل به خودکفایی وتحصیل تجارب لازم است به جهت آنکه تا آنجا که ممکن باشدفردی موثر ومفید در جامعه باشند (اصانلو، 1390).

2-3- نیازهای والدین کودکان عقب مانده ذهنی

خانواده های که کودک عقب مانده ذهنی دارند به تناسب نوع، شدت معلولیت، وضعیت اقتصادی و اجتماعی و سن کودکشان و نیز در زمینه رفتار سازش به اطلاعات و مهارتهای ویژه نیاز دارند که مهمترین آنها عبارتند از:

1- نیاز به ارتباط، نیاز عمده والدین کودکان استثنایی در طی سالهای مدرسه ارتباط بامعلمان، مربیان و متخصصان است. ...

...

---

2. Educable Mental Retared

...

در 41 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx 

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه

شغل^[1]چیست؟

كلمة شغل غالباً بدون تعریف دقیق مورد استفاده قرار می‌گیرد. پیش از تعریف شغل لازم است پست توضیح داده شود. پست عبارت است از مجموعه‌ای از كارها وظایف و مسئولیت‌هایی كه یك فرد در یك سازمان به طور منظم انجام می‌دهد شغل یك یا چند پست كاملاً همسان در یك سازمان است كه وظایف، مهارت‌ها، دانسته‌ها و مسئولیت‌های مشابهی در بر دارد یا ا ینكه شغل تعدادی پست یا مجموعه‌ای از وظایف است كه از نظر ماهیت و شرایط كار متشابه‌اند و تعدادی از كاركنان كه معمولاً می توانند از یك پست به پست های دیگر جابه جا شوند و آن را به عهده می‌گیرند كار یا پیشه^[2] فعالیتی دایمی است كه به تولید كالا و یاخدمات منجر می‌شود و برای اجرای آن دستمزدی در نظر گرفته شده است لذا كاری دارای سه خصوصیت می‌باشد كه عبارتند از:

1ـ دائمی و همیشگی است.

2ـ به تولید كالا و یاخدمات می‌انجامد.

3ـ دستمزدی برای آن در نظر گرفته شده است.

كار همچنین به انجام نقش شغلی خاصی كه فرد بر عهده دارد دلالت می‌نماید به عبارت دیگر پیشه یا كار عبارت است از یك سلسه فعالیت‌های شغلی قابل توصیف كه در موقعیت‌های مختلف قابل پیاده شدن و اجرا می‌باشد. (شفیع آبادی، 1381).

2-2-1)حرفه^[3]:

معمولاً به یك رشته از كارهایی اطلاق می‌شود كه فرد در سرتاسر عمر بدان اشتغال می‌ورزد فرد ممكن است در تمام عمر به طور ثابت به یك حرفه ادامه و گاهی نیز در طی زندگی به تغییر حرفه‌اش اقدام نماید.

2-2-2 )وظیفه:

عبارتست از تعدادی كار، مشاوره دانشجویان وظیفه یك استاد دانشگاه است و وظیفه یك كارمند حسابداری آماده كردن فیش حقوقی كاركنان و توزیع چكهای حقوقی آن‌هاست.

2-2-3) گروه شغلی:

عبارتست از گروهی متشكل از دو یا چند شغل كه دارای كاركنانی با مشخصات شبیه به هم یا مشاغلی با وظایف كاری موازی هم باشند كه به وسیلة تجزیه و تحلیل شغل مشخص شده‌باشد به عنوان مثال در شركت بیمه كارمندان دفتری و مكاتبه كنندگان بیمه نامه‌ها در یك گروه شغلی قرار دارند، چرا كه آنها دارای مشخصات كاری مشابه زیادی هستند ( مقیمی، 1377).

2-2-4) تقسیم بندی مشاغل بر حسب فشار روانی

مشاغل به طرق مختلفی طبقه‌بندی می‌شود بعضی مشاغل دشوار و برخی دیگر راحت هستند.

برخی مشاغل به نیروی جسمانی زیادی نیاز دارند و بعضی دیگر به نیروی كم نیاز داشته یا به هیچ نیروی جسمانی نیاز ندارند، برخی مشاغل منبع لذت و ارضا و برخی دیگر یكنواخت و خسته كننده هستند. كارگران از دیدگاه خود مشاغل را به مطلوب و نامطلوب طبقه بندی می‌كنند مدیریت نیز مشاغل را طبقه‌بندی می كند گاهی طبقه‌بندی بستگی به تناسب كارگران برای انجام یك سلسله وظایف مشخص دارد. زمانی دیگر طبقه‌بندی به مدت اموزش كار، مسئولیت و توانایی اداری مورد نیاز بستگی دارد ( چمران، 1379) . مشاغل را بر حسب فشار روانی به چهار دسته تقسیم می‌نمایند:

1ـ مشاغل فعال

آنهایی هستند كه فرد به هنگام كار تحت فشار زیادی قرار می‌گیرد ولی برای حل مسئله فرصت‌های زیادی دارد. چنین به نظر می رسد كه ساعت‌های  انجام كار طولانی می‌شوند ولی این زمان در اختیار فرد است. برای مثال پزشكان، پرستاران ،مهندسین، مدیران اجرایی و سایر افراد حرفه ای دارای مشاغل فعال هستند. ...

...

---

[1]- Job

[2]- Occupation

[3]- Career

....

 

2-3)  هیجان در محیط کار:

برای بسیاری از مردم شغل یکی از مهم ترین مولفه های زندگی است که نه تنها منابعی(دستمزد و مزایا) رابرای کسب ضروریات زندگی فراهم می کند، بلکه حسی از دستیابی به اهداف و ارتباط اجتماعی را نیز فراهم می نماید. این نکته غیرقابل اجتناب است که مردم به رخدادها و شرایط محیط کار به شکل هیجانی و عاطفی پاسخ خواهند داد. انجام بخش عمده ای از پروژه کاری احتمالاً به احساسات مثبت، چون غرور و لذت منجر خواهد گشت و در حالی که یک بحث داغ با سرپرست قطعا سبب ایجاد احساسات عصبانیت و رنجش خواهد شد. علاوه بر این، ابزار عواطف در محیط کار دراغلب موارد بخش عمده ای از کار محسوب می شود(فیشر[1]،2000).

عوامل استرس زا و آزارنده محیط کار(شامل تنبیه ها) می توانند سبب ایجاد حالات هیجانی منفی و خلق گردند. این شرایط ممکن است شامل موقعیت هایی چون قرار گرفتن در شرایط تعارض شدید(مثلا، بیمار شدن فرزند در روزی که فرد باید حتما سرکار باشد) فشار زمان خیلی زیاد، و مشاهده رفتارهای ناعادلانه و غیر منصفانه گردد. و از طرفی پاداش های خاص، دریافت سهام و یا افزایش حقوق و پاداش های غیرمادی چون قدرشناسی توسط سرپرستان می تواند سبب ایجاد هیجان مثبت در محیط کار گردد.( بریف[2] و وایس[3] ،2002).

هیجان ها با رفتار کارکنان و پیامدهایی که دارای معنای ضمنی مهم برای سازمان ها هستند رابطه دارد. خلق مثبت با خلاقیت بالا، خشنودی شغلی بیشتر، ترک کارکمتر، عملکرد زمینه ای بیشتر(یعنی، انجام داوطلبانه وظایف اضافی که درخواست نشده است) و عملکرد شغلی بهتر رابطه دارد هیجانها همچنین با رفتارهای ضد تولید(مثل،پرخاشگری کلامی به سوی همکاران و تلاش هدف دار به ممانعت از کار دیگران) رابطه دارند. هیجان های مثبت منجربه سطح پایین از این رفتارها و هیجان های منفی منجر به سطوح بالایی از این رفتارها خواهد گردید.( فاکس[4] ، اسپکتور[5] و میلز[6]،2001).

کارهیجانی دارای اثرات مثبت و منفی بر کارکنان می باشد. مطالعات نشان داده اند که شادمانه کارکردن می تواند سبب افزایش رضایت شغلی گردد.( کوته[7]و مورگان[8]،2002). ...

...

---

[1]-Fisher

[2]-Brief

[3]-Weiss

[4]-Fox

[5]-Spector

[6]-Miles

[7]-Cote

[8]-Morgan

...

---

شغل^[1]چیست؟

2-2-1)حرفه :

2-2-2 )وظیفه:

2-2-3) گروه شغلی:

2-2-4) تقسیم بندی مشاغل بر حسب فشار روانی

2-3)  هیجان در محیط کار:

2-4 ) فرسودگی هیجانی

2-5) تعریف فرسودگی هیجانی:

2-5-1) فرسودگی هیجانی در پرستاران

2-6 ) رویكرد های مختلف نسبت به فرسودگی :

2-6-1): نظریه منابع  بقا

2-6-2) رویكرد بالینی [1] :

2-6-3) رویكرد روانشناختی- اجتماعی:[1]

2-6-4) رویكرد تبادلی  چرنیس:[1]

2-6-5) مدل كاپنر

2-6-6) رویکرد ساختاری

2-31) پیشینه تحقیق

2-31-1) تحقیقات داخلی

2-31-2) تحقیقات خارجی

منابع فارسی

منابع غیر فارسی

مبانی نظری و پیشینه پژوهش الگوهای تدریس (فصل دو)

در ۴۰ صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت docx

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت docx 

قسمتهایی از متن مبانی نظری و پیشینه

تدریس چیست؟ 

تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم و هدف دار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد. این تعریف دو ویژگی خاص برای تدریس مشخص می کند:

1. وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و شاگرد؛
2. هدف دار بودن فعالیت های معلم.

بنابراین به فعالیت های پراکنده و یک جانبه ی معلم که هیچ گونه تغییری در شاگردان ایجاد نکند، تدریس گفته نمی شود.

تدریس مفاهیم مختلفی را در بر می گیرد، مانند نگرش ها، گرایش ها، باورها، عادت ها و شیوه های رفتار و به طور کلی، انواع تغییراتی که می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم. تغییر در زمینه های فوق نه تنها از نظر مشخصات متفاوت است، بلکه فرایند های یادگیری متناسب با آن ها نیز با هم متفاوتند؛ مثلاً تدریس در زمینه ی تغییرات عاطفی با تدریس در زمینه های شناختی یا روانی ­­– حرکتی یکسان نیست(شعبانی ، 1384، ص 104).

از نظر وکیلیان (1385، ص 5) تدریس عبارت است از فعالیت های که جهت ایجاد تغییر در رفتار یادگیرنده از جانب معلم طرح ریزی می شوند این فعالیت ها بین معلم و یک یا چند گیرنده به صورت رابطه ی متقابل صورت می گیرد.

روش تدریس چیست؟

در اینجا روش در مقابل واژه لاتینی « متد » به کار رفته شده است، و واژه متد در فرهنگ فارسی معین و فرهنگ انگلیسی به فارسی آریانپور، به روش، شیوه، راه، طریقه، طرز و اسلوب معنی شده است. به طور کلی « راه انجام دادن هر کاری » را روش گویند. روش تدریس نیز عبارت از راه منظم، با قاعده و منطقی برای ارائه درس می باشد(صفوی، 1378، ص 91).

الگوهای تدریس

الگوی تدریس چیست؟

الگو، معمولاً به نمونه کوچکی از یک شیء یا به مجموعه ای از اشیای بی شمار گفته می شود که ویژگی های مهم و اصلی آن شیء بزرگ یا اشیاء را داشته باشد. الگوی تدریس، چهارچوب ویژه ای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است. تدریس یک فرایند است و عوامل بی شماری در آن نقش دارند که همه آن ها قابل مطالعه و کنترل نیستند؛ پس معلم باید چهار چوبی کوچک و محدود از فرایند تدریس را به عنوان الگو انتخاب کند و مورد تحلیل و شناسایی قرار دهد تا بتواند در موقعیت مناسب در محدوده ی آن چهار چوب، فعالیت های آموزشی خود را سازماندهی کند و روش های مناسب تدریس را انتخاب نماید. انتخاب یک الگوی تدریس، بستگی به نوع آگاهی معلم از فلسفه و نگرش های تعلیم و تربیت خواهد داشت (شعبانی، 1384، ص 218).

الگوهای مکانیستی و الگوهای ارگانیستی

در یک تقسیم بندی، الگوهای تدریس به دو دسته ی عمده ی «الگوهای مکانیستی ^[1](ماشین انگارانه)» و «الگوهای ارگانیستی^[2] (زنده انگارانه)» تقسیم می شوند. در الگوی مکانیستی که الگویی بسیار قدیمی است، شاگرد به عنوان موجودی غیر فعال، تهی و انفعالی در نظر گرفته می شود که ذاتاً تنبل و تن پرور است. مطابق این الگو، فعالیت در اثر فشار نیرو های خارجی انجام می گیرد. بنابراین، هدف آموزش و پرورش انتقال فرهنگ، پرکردن ذهن شاگرد و شکل دادن رفتار او مطابق با روش های از قبل تعیین شده است. این الگو بیشتر «معلم مدار» نامیده می شود. هدف این گونه الگوهای یادگیری فقط گذراندن امتحان به منظور ارزیابی حافظه است. در مقابل الگوهای مکانیکی، الگوهای ارگانیکی مطرح می شوند که طبق آن ها، توجه به شاگرد و توانایی های او از اهمیت خاصی برخوردار است، مطابق این الگو شاگرد به عنوان موجود زنده ای که ذاتاً فعال است، در نظر گرفته می شود و هدف آموزش و پرورش بهبود و پرورش مداوم افراد در جهت به ظهور رساندن توانایی های بالقوه ی آنان است. این الگو را الگوی « شاگرد مدار » نیز نامیده اند (آزمون و حسنلو، 1391، ص 24). ...

...

---

1.  Mechanistic model

2. Organistic model

...

2-2-25- روش تدریس کاوشگری

با توجه به اشکال متفاوت کاوشگری سر در گمی در تعریف کاوشگری وجود دارد. استاندارد های ملی آموزش علوم^[1]، کاوشگری را چنین تعریف کرده است: کاوشگری مجموعه ای از فرایندهای مرتبط است که از طریق آن دانشمندان و دانش آموزان سؤالات در مورد جهان طبیعی و بررسی پدیده ها مطرح می کنند. دانش آموزان برای به دست آوردن دانش و توسعه درک غنی از مفاهیم، اصول، مدل، و نظریه ها دست به فعالیت می زنند. کاوشگری یک جزء حیاتی از یک برنامه علمی در تمام سطوح و در هر حوزه از علم است(کرمی گزافی، عابدینی و ملک زاده، 1392).

روش تدریس کاوشگری را ریچارد ساچمن^[2] برای آموزش فرایند جستجو و توضیح پدیده ها تدوین کرد. الگویی که ساچمن تدوین کرده است، دانش آموزان را با فرایندهایی درگیر می سازد که محققان از آن ها برای سازمان دهی دانش وپدید آوری« اصول » استفاده می کنند. بر وفق مفاهیم علمی، از طریق روش کاوشگری، مهارت ها و زبان خاص پژوهش فرا گرفته می شود. ساچمن، روش تدریس کاوشگری را بر مبنای توسعه و تجزیه و تحلیل روشی که پژوهشگران خلاق به کار می گیرند پایه گذاری کرد. روش مزبور، روش آموزش کاوشگری نام گرفت(آقازاده، 1388، ص390-385). در این الگو جستجوی مفاهیم کاملا به عهده ی دانش آموزان گذاشته می شود و معلم با فراهم آوردن زمینه، فرایند تدریس را به گونه ای هدایت می کند که فراگیرندگان مفهوم مورد نظر را کشف کنند و راهنمایی های معلم، بر اساس فعالیت های فراگیرندگان و محتوای آموزش، متفاوت است. بنابراین هدف نهایی این الگو پرورش فعالیت های ذهنی و مهارت های فرایندی دانش آموزان است (کرمیگزافی،عابدینیوملکزاده، 1392).

...

---

1.NSES

2. Richard Suchman

...

 

2-2-35- ترکیب روش های تدریس

گرچه الگوهای تدریس در چهار خانواده ی پردازش اطلاعات، اجتماعی، نظام رفتاری و فردی طبقه بندی شده است ، اما پژوهش ها نشان می دهد که ترکیب الگوهای پردازش اطلاعات و اجتماعی باعث افزایش تاثیر آن ها می شود( جویس،ویلوکالهون،1384، ص279). نتایج مطالعه ای که در آن از روش های مفهومی و استقرایی در گروه های همیار استفاده شده بود امتیاز تلفیق الگوهای پردازش اطلاعات و اجتماعی را نشان داده است(باوجا، شاورز و جویس^[1]، 1985، به نقل از: نصرت و همکاران، 1389، ص 56). ثلن^[2](1960، به نقل از: نصرت و همکاران، 1389، ص 56) روشهای کاوشگری و مشارکتی را با هم ترکیب کرد و تدریس کاوشگری گروهی را شکل داده است.

هیچ یک از روش های تدریس فی نفسه خوب یا بد نیستند، بلکه نحوه و شرایط استفاده از آن است که باعث قوت یا ضعفشان می شود. مادلین هانتر در زمینه روش تدریس می نویسد: بهترین روش تدریس، بهترین روش مربیگری و بهترین روش یادگیری وجود ندارد و می توان با توجه به تناسب، ظرافت و پیامدهای آنچه در کلاس رخ می دهد رفتار و روش تدریس مناسب را انتخاب کرد (مهرمحمدی، عابدی، 1380، ص 49). در واقع در یک جلسه تدریس نباید الزاماً فقط از یک روش تدریس استفاده گردد بلکه باید بر حسب موقعیت، نیازها و توانایی های فراگیران ترکیبی از الگوها و روش های تدریس مورد بهره برداری قرار گیرد. برای انجام این مهم معلم باید شناخت ، توانایی و مهارت فراوان در بکار بردن الگوهای متنوع تدریس داشته باشد(گل افروز شهری؛ خاقانی، 1385،ص 166 ). در روش سخنرانی می توان با تلفیق نمودن آن با روش های دیگر مانند پرسش و پاسخ و استفاده از وسایل کمک آموزشی، کلاس درس را غنی تر نمود. مطالعات و پژوهش های مختلف بر روی روش های تدریس و مقایسه تاثیر آن ها بر یادگیری و یادداری نشان می دهد که تاثیر روش های ترکیبی و فعال بیشتر از روش های دیگر است.

...

---

1. Baveja, shawers & Joyce

2. Thelen

...